淺談語文課程知識及其教學

基礎教育語文課程知識及其教學，當務之急是要解決三個問題。總的來說，還是語文教育的“返璞歸真”。

一、把握三對范疇：理念上回歸文化自覺

語文課程究竟要不要教學語文知識呢？答案當然是肯定的。面對這樣一個顯而易見、不假思索即可作答的簡單問題，多年來竟然引起種種質疑與否定。20世紀80年代，有人提出“淡化語法教學”；20世紀與21世紀之交，人們批判語文知識教學；21世紀初推出的語文課程標準，也盡量回避語文知識的講解與訓練，以至于形成了語文課程“去知識化”的傾向，令不少學者喟嘆這不能不說是60年語文教育“最大的失”了。[1]原因何在呢？說到底，就是對語文課程知識存在認識誤區與理念偏頗。或認為學生的語文能力是練出來的，不是教師講出來的，語文知識的煩瑣教學影響語文能力的培養；或覺得20世紀五六十年代那樣教學語文知識，也沒有收到什么顯著成效，不如少教或不教；或主張語文教學主要是語感教學，不必要勞神費力進行語文知識教學；或由于語文知識教學挨批，出于謹慎而回避這個敏感的話題。依我看，這些誤區或偏頗源于未能正確認識與處理好語文教學中的三對關系，哲學上講的是三對范疇，即知識與能力、語感與語識、語言與文化。我們需要準確把握這三對范疇，廓清認知誤區，從理念上回歸文化自覺。

1.知識與能力

這是一個辯證統一的有機整體。語文知識和語文能力共同構成學生語文素養的基礎，兩者水乳交融，缺一不可。語文基礎知識教學與語文基本技能訓練為語文的“雙基”教學，二者相輔相成，并行不悖。通過“雙基”教學培養學生的語文素養，是語文教學的必由之途。語文知識是語文素養的基礎。無知即無能，無知即無智。沒有知識也就談不上素養。語文教學首先需要引導學生學好各類必要的語文知識。知識學得越豐富，記得越牢固，語文的功底也就越深厚，語文素養也就體現得越高。語文能力是語文素養的核心。能力好比素養的窗口。透過能力這個窗口可以看到一個人的素養。語文能力的強弱可以顯示出一個人語文素養的高低。因此，語文教學中對于知識與能力必須同等重視，并駕齊驅，不能厚此薄彼，顧此失彼。[2]

2.語感與語識

這是一對彼此關聯的范疇。語文課程需要重視語感教學，因為它體現了中國語文教育的成功經驗與優良傳統。然而，語文教學也要抓好語文知識教學，因為它反映了現代語文教學的科學規律與發展趨向。早在382年前，夸美紐斯在現代教育學的奠基之作《大教學論》中就明確指出：“一切語文從實踐去學習比用規則學習來得容易。”“但是規則可以幫助，并且強化從實踐得來的知識。”[3]這就把語感與語識的關系闡釋得簡單明了，說明語感教學與語識教學不僅不相抵牾，而且互相促進。

3.語言與文化

這是兩個相互交叉而又彼此包容的概念。“什么叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[4]這是葉圣陶先生對“語文”定名的初衷。然而，斗轉星移，與時俱進，現在人們對語文的認知與解讀也已日趨多元，或以為語文是語言、文字，是語言、文學，是語言、文章，是語言、文化。其實，從時代與社會的進步、從科學與文化的發展這一大趨勢來看，把語文課程的內涵理解為語言與文化不無道理。什么是文化？對文化的理解與詮釋，既有廣義的，也有狹義的，還有一般意義上的，正如《辭海》（1999年版語詞分冊）所言，文化“泛指一般知識，包括語文知識。如‘學文化’即指學習文字和求取一般知識。又如對個人而言的‘文化水平’，指一個人的語文和知識程度”[5]。既然如此，語文課程教學語文知識，便是天經地義、責無旁貸的了。因此，語文課程進行語文知識教學，對于語文教師來說，不僅是一種應盡的工作職責，而且還可以說是一種文化自覺。學校教育開設語文課程，宏觀一點說，首先就是引導學生學好包括語文知識在內的語言文化。實質上，作為人類文化載體的語言文字本身就是民族文化的重要組成部分。一個民族的語言不是孤立的語音、符號系統，而是在其中積淀了這個民族的睿智，這個民族的文化，這個民族的精神。母語教育不同于外語教學中的“日常會話”訓練，翻來覆去地只在幾個句型上兜圈子。教母語，同時也就在教民族的文化、民族的思想、民族的感情。從這個意義上來說，我們需要以高度的文化自覺對待語文課程知識。

二、堅持“雙基”教學：內容上凸顯課程本質

語文課程究竟應當教學哪些語文知識呢？這是一個非常重要、非常復雜的問題，不是三言兩語就能說得清楚、道得明白的，是值得認真探討、系統研究、長期摸索、不斷深化的。至今已有許多專家或者躬行實踐，或者著書立說，取得了豐碩成果。比如，教學實踐研究方面有著名特級教師魏書生獨創的“語文知識樹”，學術理論研究方面有著名語文教學論專家韓雪屏的《語文課程知識初論》等。對于語文課程知識教學的內容，大家各抒己見，異彩紛呈，頗具代表性的觀點有20世紀60年代提出的語文知識“八字憲法”，新世紀初提出的陳述性知識、程序性知識、策略性知識等。[6]

語文課程知識內容的選擇與確定，一定要凸顯基礎教育語文課程的本質，即既要體現課程的基本特點，又要突出教學的根本目的。談到課程特點，“義務教育”和“普通高中”兩大語文課程標準一致認為：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”至于語文課程教學的目的，通過近百年、特別是最近60多年學界同人的理論研究、實踐探索與學術爭鳴，最后達成的共識是：要“指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字”。

理解和運用，區區四字，一字千金。理解是吸收，包括聆聽和閱讀；運用即表達，包括述說和寫作。這里涵蓋了聽、說、讀、寫四種語文基本技能，我們通常稱之為能力。這四種語文能力從何而來呢？習得。“習者，數飛也。”（《說文解字》）學習、練習之謂也。習得，習得，習而得之，能力是通過長期的教育與訓練養成的。這就是語文基本能力訓練。然而，能力的基礎與前提是掌握知識。如前所述，無知即無能，無知即無智。訓練語文基本能力，就必須首先教學語文基礎知識。

語文基礎知識，20世紀60年代初期就有“八字憲法”之說，即：字、詞、句、篇，語、修、邏、文。現在看來，概括雖欠全面，借鑒仍有價值，語文課程教學的靜態性的知識構成至少要有這樣一些：從單個語文教學的文本來看，主要包括字、詞、句、篇；而從整體語文知識的結構來看，主要涉及語、修、邏、文。當然，多少年來，研究時有創新，歸納頗多新意，最主要的，是課程研究內涵的變化，引發語文課程知識的創新。什么是課程？按照我國傳統的闡釋，課程就是“課業及其進程”[7]。鐘啟泉教授更有新論：“課程是旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教學內容。”[8]根據我對課程是（教學科目）教學內容、教學活動與教學進程的總和的理解，語文課程知識，不僅包括上述靜態性知識，而且至少還應當包括聽、說、讀、寫這樣四種動態性知識，這就是語文基本技能的知識。除此之外，還有一種統領性、導向性或者稱為能動性的知識：思，即思索、思考、思維與思想的“思”。心理學認為，思維力是智力的核心。在語文學科范圍內，思維指導語文基礎知識學習與語文基本技能訓練。思維若缺位，則一切皆歸零。

由是觀之，語文課程知識的教學除要突出抓好靜態性語文基礎知識（字、詞、句、篇、語、修、邏、文）的學習和動態性語文基本技能（聽、說、讀、寫）的訓練外，還要重視統領性、導向性或者稱為能動性的“思”，也就是反映了思考與思索的“思維”的訓練與培養。這就是說，語文課程知識的內容及其教學，應當以思維的習練為統領，以語文基礎知識學習為前提，以語文基本技能訓練為平臺，長期學習和訓練，一以貫之，最終達到語文課程教學目的——指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字。

三、落實“六字”要求：途徑上講究精講多練

語文課程究竟怎樣進行語文知識的教學呢？這是困擾語文教育界多年的大難題，也是語文教育改革必須直面、亟待解決的必答題，還是語文教育理論工作者與實踐工作者長期探討、艱苦摸索、時有論爭、見智見仁的多選題。對此，我談幾點淺見。

一是要重溫“六字”要求——精要、好懂、有用。其實，語文課程知識教學早就明確提出這“六字”要求。1978年頒發的《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》寫得很明白：“教學語文知識應當努力做到精要，好懂，有用。”精要，就是找出每項知識中最關緊要、最切合實用的東西教給學生，而不是只教點術語。好懂，就是結合讀書、作文的實際問題，用通俗的語言來教，不要抽象地講概念，用大堆的術語，把語文中本來密切相關的東西分開來講。精要，好懂，才會有用。其言鑿鑿，其心拳拳。這就是語文課程知識的教學要求，也可以看作教學規范。以后中學語文教學大綱都沿襲了這一提法，只是到了新課標才斷檔。現在看來，語文課程知識教學的要求與規范早已有之，關鍵是要不要繼續堅持，能不能真正落到實處。

二是要強調精講多練。要求有了，怎樣落實？別無良策，唯有精講多練。無論是對于整個語文教育，還是對于語文課程知識教學來說，精講多練既是教學方法，也是教學策略，還是教學原則。精講多練的前提，首先是要求語文課的教材抑或教科書必須按照“精要、好懂、有用”的要求編得比較精粹。教材編得精粹，教師教得精當，學生必定費時較少，獲益良多。這里特別需要強調“多練”二字，要讓學生和教師都真正明白，學語文是要下一點苦功夫、笨功夫的，任何“快樂學習”“成功教育”“先進理念”“超級教學模式”都無法替代“刻苦攻讀”四個大字。正如1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》所言：“字要規規矩矩的寫，課文要仔仔細細的讀，練習要踏踏實實的做，作文要認認真真的完成。”該讀的要好好讀，該寫的要好好寫，該背的要好好背，來不得半點粗心浮氣，玩不得半點偷懶取巧，“不經一番寒徹骨，哪得梅花撲鼻香”？前兩年，《義務教育語文課程標準（2011年版）》發布，規定九年“認識3500個左右常用漢字”，“背誦優秀詩文240篇（段）”，“課外閱讀總量應在400萬字以上”。并且附有優秀詩文背誦推薦篇目，“推薦古詩文136篇（段）。其中1-6年級75篇，7-9年級61篇。1-6年級的背誦篇目都是詩歌；7-9年級的篇目，除詩歌外，也選入了一些短篇散文。”這種量的規定性，確保了質的可靠性。誰能下苦功完成這些規定的量，就可能達到課標預期的質，否則只會鏡花水月，美夢成空。

最后，發一點感慨。為什么我國的語文課程知識及其教學一直是一個令人頭疼的問題？為什么一門母語課程竟然出現“去知識化”，乃至成為60年來語文教育“最大的失”？世界上還有哪些國家在母語教育中碰到過類似的難題嗎？清夜捫心，深感不安。俗話說得好：“辦法總比困難多。”我們要充分發揮集中力量辦大事的社會主義制度的優越性，組織力量集中攻關，盡快攻克這個世紀難題。20世紀50年代中期，張志公等老一輩學者帶領全國的專家，通過不長時間的奮斗，就完成了《暫擬漢語語法教學系統》，解決了當時現代漢語語法教學的燃眉之急。盡管那個體系未必是完善的，然而那種精神確是可貴的。今日中國，科研條件大有改善，研究能力大有提高，我們有那么多的專家學者，那么多的博士碩士，那么多的學校機關，那么多的項目經費，只要我們發揚當年的那種精神那股勁，齊心協力，奮勇攻關，難道還會有什么解決不了的難題？

參考文獻

[1]倪文錦.語文教學的去知識化和技能化傾向——六十年語文教育最大的失[J].語文建設，2009（7-8）；徐林祥.學生主體與語文知識內容的缺失——談六十年語文教育的“得”與“失”[J].語文建設，2009（7-8）.

[2]周慶元.語文教育研究概論[M].長沙：湖南人民出版社，2005：55.

[3]夸美紐斯.大教學論[M].北京：人民教育出版社，1979：170.

[4]葉圣陶.語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：138.

[5]辭海（1999年版語詞分冊）[Z].上海：上海辭書出版社，2003：1137.

[6]韓雪屏.審視語文課程的知識基礎[J].語文建設，2002（5）.

[7]中國大百科全書（教育）[Z].北京/上海：中國大百科全書出版社，1985：207.

[8]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，1989：177.