語文課程知識重構論

語文教育自從遭遇上世紀末的尷尬之后，在本世紀初開始了新一輪的課程改革。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》有意“淡化知識”，由此引發了研究者對語文課程知識存在必要性的論爭。課程的核心是內容，內容的元素是知識，可以說，語文課程內容的核心是語文課程知識，語文課程知識支撐著或表現為語文課程內容。在取得語文課程知識需要除舊納新的共識之后，研究者開始了持續至今的語文課程知識重構運動。本次重構運動出現了與此前幾次有所不同的新質，但所建構的知識的合法性、適宜性和時效性問題也應引起注意。針對這些問題，有必要重新設計語文課程知識建構的未來路徑?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》雖然刪除了此前課程標準中“不刻意追求知識的系統性”的相關規定，而且在“課程目標”之后增加了“內容”一詞，但是依然沒有像其他學科的課程標準那樣系統地、具體地列出語文課程知識這個語文課程內容的核心，故本文也將論及語文課程標準吸納新建的語文課程知識的困難及時機問題。

一、對當下語文課程知識重構運動的審視

關于本次語文課程知識重構運動的價值，有人對其估計過高，認為能從根本上解決語文教育低效的問題；有人評價過低，認為建構者只不過是在充當知識搬運工的角色。筆者認為，有必要對重構者所做出的貢獻予以客觀評價：語文課程知識重構運動的意義十分重大，歷史的發展賦予了語文研究者重任；但是，任何一項建構活動都因受歷史條件的限制而難以盡善盡美，更何況所有的改革都將是承上啟下的“中間物”，因此，對重構過程中存在的問題也要有較為清醒的認識。從近幾年語文課程知識重構已有的成果來看，問題主要集中在以下三大方面。

1.知識的合法性

目前，語文教育研究者所建構的語文課程知識主要來源于國內外文學、語言學、母語教育等領域的著作。只要論著系公開發表，某些觀點得到學者共同體的認可，都可以作為知識合法性的依據。然而，就語文課程知識來說，判斷其合法性，除以上兩點之外，還要注意另外兩個關鍵的條件。第一，所選知識是否正確。大概因為現有的語文課程知識過于陳舊，而研究者重構的心情過于急切，于是對國內新出版的某些文學、文藝學著作以及新翻譯的國外的相關著作中的理論奉為至寶，覺得其所述什么都好而照單全收。但是，對于這些著作所闡發的是否是真知，并不能單純由語文教育者這個群體所斷定。因為這些知識多出自其他學科專家，所以首先應由其他學科的學術共同體對其合法性進行確認，然后由語文學科專家從課程與教學論層面對其合理性進行判斷。第二，所選知識是否適合漢語言教育。語文教育作為母語教育，支撐其進行的知識也必須是符合漢語口語和書面語特點的知識，如果簡單照搬套用，必然會水土不服、削足適履。現在一般研究者已意識到學習漢字、漢語要用符合漢字、漢語特點的知識?？墒?，一旦拓展到整篇文章的閱讀、寫作等，這種母語教育意識就開始弱化。例如，在語文閱讀知識重構運動中有一個非常流行的做法，就是積極引入西方的敘事學理論，視角、虛構、隱含作者、敘述者、敘事時間、話語模式、故事、人物、情節、敘事語法等知識，琳瑯滿目，令人眼花繚亂。這些基于西方敘事文學總結出來的知識是否可以解讀中國固有的文本樣式呢？很顯然，有時是難以解讀的。因此，目前有必要召集包括教育學在內的各科專家會商，對各種知識進行判斷、篩選，以確保這些知識的合法性。

2.知識的適宜性

如果知識來源合法，那么接著就要考察其在實際教學中是否有用。判斷的標準是其在教學過程中和結束后對學生的知、情、意等各方面的發展是否產生正向的效果。知識對于學習者來說，相當于建筑工人所用的支架和工具，沒有牢固的支架、合用的工具，就無法施工建設。例如，閱讀時如果不具備文章體式方面的知識（其他語文知識）就很難準確地理解文本，因為小說、詩歌、散文、劇本及其他應用文體各有不同的體式，只有根據這些不同文本特有的體式方面的知識才能運用相應的理解方式（方法），如不能把小說《孔乙己》當成詩歌來讀，不能把詩歌《鄉愁》當成劇本來讀，因為在《孔乙己》中我們找不到多少意象、意境、節奏、音韻等詩歌解讀要關注的重點，在《鄉愁》中找不到臺詞、舞臺說明、激烈的矛盾沖突等劇本解讀要關注的內容。閱讀教學往往就是憑借范文讓學生掌握這些知識，然后讓學生在以后解讀同類體式的文章時能夠熟練地運用這些知識（將知識轉化為能力的構成要素），所以這些知識對解讀任務的完成起著至關重要的作用。和以前語文研究界提出的語文知識教學要遵循的三原則相似，語文知識的選擇也要遵循“精要”“好懂”“管用”三項原則。不過，目前從其他學科引入的課程知識往往是繁復、難懂、無用的。以敘事學知識為例，其中關于敘述者與隱含讀者、內部視角與外部視角、虛構與真實等術語的內涵及兩兩之間的關系等問題在文藝理論界尚存分歧，一般語文教師怎能掌握？即便語文教師能掌握，是否有必要將其全部傳授給學生？換句話說，學生敘事學知識的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教師、學科專家及文藝理論專家那樣全面而精深，其實用“人稱”（第一人稱、第三人稱）來解釋敘事的角度，比“視角”（內部視角、外部視角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原則。

3.知識的時效性

知識是生成的，往往隨時代的發展而產生、變形、轉化。以文學為例，盛唐的時候詞這類文體還沒有出現，當時不可能產生用以解讀詞的知識；同理，宋代不可能有用以解讀散曲的知識，明代不會出現解讀白話文的知識。又如，五四之后大量翻譯文學進入中小學國語、國文教科書。如果說一代有一代之文學，那么相應地為了解讀這些不同時代的文本就需要相應的不同的知識。正因為新的文學樣式、新的語言現象的發生，才會產生相應的對其進行理解與運用的知識。因此，知識建構的過程是一個除舊納新的動態生成的過程，永遠不可能停止，只能呈現暫時的確定的狀態。由此看來，重構語文課程知識并非短時間內能夠完成，也并非完成之后就可以一勞永逸。

二、對未來語文課程知識重構路徑的設計

語文課程知識的建構程序應該首先組建權威的學術共同體，然后制定明確的選擇原則，在對語文課程知識進行初步搜集之后再進行嚴格審查，并經過教學實驗進行檢驗，將其中一部分吸納進語文課程標準以確立其合法性。

1.組建權威的學術共同體

目前重構語文課程知識者絕大多數學科背景是語文教育，因為缺乏文學、語言學等背景知識，所以難以對這些知識的合法性、適宜性等做出合理的判斷；因為對這些學科的隔膜，也造成語文教育研究者難以通過特定的組織和表述方式使已選用的這些學科知識轉化為適合接受的語文課程知識。這和20世紀前期語文教育研究界情形有異。國文獨立設科之初，1908年商務印書館相繼出版的我國最早的文選型國文教科書《中學國文讀本》和《中學國文教科書》的編者林紓和吳曾祺，就分別著有研究古文作法的著作《春覺齋論文》和《涵芬樓文談》。《中學國文讀本》的“凡例”稱：“本書于文中之大節目處特加圈點并附評語以引起讀者之注意”；《中學國文教科書》則在“書眉加以細批，題下略述評語”，其題下的評語綜述文章的主旨、內容、風格或成就，書眉的細批則關注其局部作法，其“例言”稱，評點的目的在“言其命意所在，兼及其經營結構之法”。兩位編者分別在這兩套教科書中以批語的形式將自己所建構的古文作法知識轉化為語文課程知識。20世紀二三十年代，一批從事文學、語言學的學者如黎錦熙、陳望道、錢基博、傅東華、羅根澤、胡懷琛、孫俍工、葉圣陶、夏丏尊等積極編寫教材，借助教材的編寫把文學、語言學等學科建構出來的知識轉化為語文課程知識。這首先就基本保證了知識來源的合法性。此外，由于這些學者介入語文學科的主要目的是提高語文學科的教學質量，所以他們也研究中小學的教學問題，這在一定程度上又保證了知識轉化的適宜性。因此，為了保證所重構的語文知識的合法性，首先需要組建權威的學術共同體，其成員應來自古漢語文學、現代漢語文學、翻譯文學、語文教育等不同學科領域的一流專家，尤其是語言、文學等領域的學者，而且在研究語文教育時應轉變立場，從自己學科出發來討論語文教育，而不是就語文教育來說語文教育。成員之間通力協作，對語言、文學、其他國家母語教育領域里的知識進行判斷、選擇、轉化，從而最終使其成為我國的語文課程知識。

2.制定明確的選擇原則

在當前的語文課程知識重構過程中出現的亂象與沒有明確的知識選擇原則有一定的關系。魯迅先生在《拿來主義》中說：拿來主義者“要放出眼光，運用腦髓，自己來拿”。這三項基本原則同樣可以用作語文課程知識選擇的原則。第一，“放出眼光”，就是在選擇前要視野開闊，放眼古今中外與語文課程相關的各種知識，尤其是要清理我國歷史上的語文課程知識。例如，有人提出對議論文三要素的批判與重構，論者對“論點、論據、論證”進行了批判，并提出以“價值性、發現性、說服性”予以替換。之所以要批判傳統的“議論文三要素”知識，其中一個重要原因是其在運用時容易導致寫作者認為議論文寫作就是用論據證明論點的正確，這就無法支撐駁論文、論辯文等需要證偽的議論文寫作。[1]其實我國歷史上對議論文的分類很細，寫作要求等也不一致，如1920年左右出版的《江蘇各校國文成績精華初集》（鄒東泰評選、畢公天校閱、上海掃葉山房與蘇州振新書社發行）卷三中的論說文就分成說、問、議三類，“說”是明確單一的論點讓寫作者去論證，“問”是只提供話題讓寫作者提煉論點，“議”是同時提供相對、相反的論點讓寫作者去辨析。現在所說的“議論文三要素”是從1922年陳望道在《作文法講義》提出論辯文寫作要注意論題、證據、證明法式后逐漸形成的。如果能結合20世紀前期當時學生的作文集（以議論文為主）及所出版的大量研究議論文寫作的論著來看這個問題，可能就不必急于“重構”而是適當地“回歸”即可。第二，“運用腦髓”就是在選擇時要判斷準確。前述“精要”“好懂”“管用”并不過時，仍應是當下選擇語文課程知識的基本標準?！熬笔侵敢x擇對聽說讀寫中某項學習任務的完成起關鍵作用的知識，或者說是日后形成語文能力的核心要素?！昂枚敝高@些知識的名稱、呈現、組織等均容易被接受，如果這些知識只是以新奇的術語出現，而不能準確界定其內涵，不能普遍運用到日常的語文活動中，那么這些知識（概念、術語）的引入只能是增加學生的認知負荷（學習負擔）?！肮苡谩?，既指夠用，又指好用。師生在教學時，容易理解，通過一定的訓練便能熟練地遷移運用。課程改革應該使得課程內容簡要、明確、適合教學，而不是越改越繁難、含混、遠離現實。第三，“自己來拿”，就是要主動選擇、轉換應用。語文教育研究者要有自覺的課程知識建構意識，主動聯合其他學科的專家合力研制語文課程知識。一方面，要看聽說讀寫等方面的知識哪些是匱缺而不夠用，哪些是陳舊而不夠用。另一方面，要對傳統母語教育的庫存進行清點，對國外各類知識的清單進行研讀，然后加以甄別、選擇，看哪些該淘汰，哪些可利用。

3.進行科學的教學實驗

已建構出來的新知識，雖然可通過設計教學案例來呈現，或結合課文來闡述，但是如果沒有經過教學檢驗、沒有被廣大教師所接受，這種知識仍有可能是“無用”的。1925年，教育家廖世承在報告道爾頓制實驗時說：“自來教育研究，有三個時期。第一個時期為權威的時期。例如有疑難問題，往往取決于名人學說或在上的意旨。第二個時期為研求的時期。有問題發生時，先多方討論，然后折中群言，藉以探真相的究竟。第三個時期為實驗的時期。先采取各人的意見，定為‘假設’，然后用科學方法，證明假設的確否。是三種方法，雖因性質不同，分為三個時期；實則相互為用，缺一不可?！盵2]語文課程知識的建構也是如此，不能僅靠學者躲在書齋里從書本到書本研讀，或在會議中交流討論，而是要進行科學實驗，讓這些知識走進課堂，通過對教師教、學生學的效果來檢測其適宜性。如20世紀30年代出現了許多“知識+選文”式的中學國文教科書，傅東華主編的《復興初級中學教科書國文》、夏丏尊和葉圣陶主編的《國文百八課》是其中的代表。1938年，葉圣陶撤退到重慶，在巴蜀學校重拾教鞭時所用的教材就是《復興初級中學教科書國文》，結果發現教學效果很差，他由此想到了該書及《國文百八課》中所選擇的知識的適宜性問題。1938年3月8日和5月8日，他在給夏丏尊等人的信中寫道：“弟在巴蜀教國文，用東華所編之書，覺所選文章多不配十余齡學生之胃口，而所謂‘習作’者，講得吃力而學生大半茫然。我們所編的書大體與之相類，其不切實用自可想見。閉門所造之車難合外間之轍，今益信矣。至少初中國文教學還得另起爐灶，重辟途徑也?！薄啊侔苏n’題目來時，當抽余暇徐徐為之。我近來覺得書上講得好是一事，學生是否能容受又是一事。象東華這部書講得何嘗不好，但學生實在消化不來，弟講得吃力，而他們至多領受十之二三。我們的書大概也是如此而已。”[3]當然，教學效果不好有些并非因為語文課程知識不適宜教學，而是因為教師的教法不當所致，如清末現代語法傳入我國以后，不少人認為教授語法可以有利于寫作，所以語（詞）法開始進入教學，但教學時多是空講其用法，結果造成教學效果低下，如1911年安徽壽州蒙養學堂四年級國文科教員權驊在描述當時教學情形時稱：“近日教國文者，有一種通弊，其授課時，遇然而等字，則告生徒，曰此轉詞也，遇也矣等字，曰此虛字也，或語助詞也。即生徒還講時，亦曰轉詞也，語助詞也，詰以何為轉詞，何為語助詞，則茫然矣”，他提出應該結合課文講詞性及用法。[4]這也告訴我們，合宜的語文課程知識建構出來之后，還需要研究如何培訓教師，讓其掌握呈現、解釋、傳輸這些知識的方法。

4.適時吸納進課程標準

近年來，有人批評語文教育界對文學界、語言學界研究成果的吸納滯后幾十年，這是很正常的事。首先，接受這些新的語文課程知識的師范生輪換更替要一個過程。其次，適當滯后也是有必要的。上文提到，知識的新穎不等于科學，在文學、語言學領域里有用的知識不見得在語文教育領域里有用，所以這些新的知識要先讓多學科專家判斷其科學性，然后再經教育界檢驗其適宜性，最后才能推廣開來。與之相關的是，這幾年不少專家批評語文課程標準缺乏以語文課程知識為主體的語文課程內容[5]，使得教材編寫、教學開展以及測量評價失去了標準。對此，需要從兩方面來看。首先，課程標準對新建構的課程知識的吸納有滯后的必要。課程標準之所以沒有立即吸納、規定這些新知識，是因為一方面說明制定者對其可靠性與可行性尚未有定論；另一方面也可以吸引各界對此關注，促進各科專家投入研究。其實歷史上幾次大規模的語文課程知識建構運動，都是由從事語言學、文學的學者自己或教育學者通過編寫教材的形式，將其他學科學者建構的知識轉化為語文課程知識的，這些知識并沒有在課程標準（教材編寫的主要依據）中體現。最為典型的就是上述20世紀20年代中后期至30年代中期出現了大量由文學、語言學研究的學者編寫的“知識+選文”型的中學語文教科書，但是這期間頒布的中學國文課程標準中并沒有具體呈現教科書中所編排的語文課程知識。換句話說，就語文課程知識的選擇和呈現來說，這些教科書并非“照章執行”（課程標準），而是各行其是。然而，這些學者之所以“不等不靠”而主動大量嘗試建構這些語文課程知識，是因為在語文獨立設科、白話文教學、現代漢語新體系建構等幾個關鍵時期，無法用舊有的知識去支撐（解釋）新的教學材料，或者說舊知識無法滿足新課程思想（培養什么樣的人）的需要。不過，適時地將已證明科學、適宜的語文課程知識吸納進語文課程標準也是有必要的。課程標準作為法律文件，首先具有法律的權威性。課程標準吸納這些知識，既是對這些知識的科學性、適宜性進行確認的必要工作，便于統一研究者和廣大教師的基本認識；也是促進這些知識通過師范生培養、中小學語文教材編寫等多種渠道去推廣的一個重要手段。此外，課程標準也具有學術性。作為學術性文件，因為其內容涉及多種學術問題，而學術需要不停地進行證明與證偽、批判與反駁，所以即使存在一些問題也是很自然的事。

綜上，就語文課程知識缺失、多變等特點及其建構的艱難程度和時間長度而言，我們認為，成立一個專門的研究語文課程知識的學術組織或設立“語文課程知識研究院”之類專門的研究機構，促使多學科成員長期投入研究，顯得尤為必要！

參考文獻

[1]潘新和.試論“議論文三要素”之弊害[J].語文建設，2012（1）；“議論文三要素”的重構.[J].語文建設，2012（6）.

[2]廖世承編.東大附中道爾頓制實驗報告[M].上海：商務印書館，1925：2.

[3]葉圣陶.葉圣陶集（第24卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1993：127，141.

[4]權驊.教育實驗心得[J].教育雜志，1911（2）.

[5]周立群.缺失與重構：基于標準的語文課程內容的思考——以小學語文課程教學為例[J].課程·教材·教法，2010（6）.

【本文系2013年度教育部人文社科規劃項目“百年語文科課程知識建構的現代化歷程研究”（編號13YJA880106）成果】