以讀寫互促為策略教學說明文

說明文教學在當下中學語文教學中處境尷尬，尤其在高中階段，許多師生認為說明文沒有什么東西可學，因而在教學安排中能省則省。即使組織學生學習，或以文本體式作為閱讀教學的出發點，著眼于文本傳達的信息本身，將文本中體式知識的體現作為教學的重點甚至全部教學內容，雖然教學篇目不同，但學生學習內容相同；或從高考要求出發，依據考點將閱讀教學演變成試題訓練。結果學生雖然了解了一些說明文的知識，但對每一篇文章固有的特性鮮能涉及；雖然讀了不少說明文，但難以根據具體要求寫作一篇像樣的說明文。因此，說明文教學低效而無趣，不言而喻。

說明文教學處境尷尬的重要原因是未能開發學生閱讀的未知領域，學生學習內容重復、學習方式單調、思考探究的空間缺失。因此，我們可以通過轉變閱讀視角，引導學生發現未知領域，拓展其思考探究的空間，進而改善閱讀狀態。閱讀教學不僅要培養學生的閱讀能力，更要培養學生的寫作能力。因此我們可以基于表達交流，建構以讀促寫、以寫促讀的教學方式，改進說明文的閱讀教學。

一、探尋作者的表達意圖

寫作的本質是表達交流，表達交流的首要目的是實現表達意圖，所有的言語形式都服務于表達意圖，因而在閱讀教學中作者的表達意圖是決定教學內容的前提性因素。在說明文教學中，如果我們從表達意圖出發，探究表達意圖的實現方式，雖然學習內容可能還是說明順序、說明方法和說明語言，但教學的關注點已“從語言的意思本位躍進到話語的意圖本位”[1]，學生已不是簡單篩選文章的內容和形式的信息，而是從作者的寫作意圖出發，審視文章內容和形式是如何實現作者寫作意圖的。

例如《一個好樹種——泡桐》，這是一篇淺白的說明文，如果僅從文本體式出發，著眼于文章所傳達的信息，學生學習了說明對象的特征、文章結構、說明方法和說明語言后，似乎再沒什么可講的了。董旭午老師則從表達交流出發，著眼“學生能夠寫好說明文，具備向他人和社會介紹事物的基本要素”[2]，“領著學生走進作者的寫作意圖，走進課文的構思和布局，深刻體會作者這樣寫而不那樣寫的緣由”[3]，將淺白的課文教出了濃郁的語文味。

在《再淺白的課文也要教出語文味來——人教版高中語文〈一個好樹種——泡桐〉教例》[4]中，董旭午老師拋出了這樣的問題：

課文六、七、八三段寫泡桐葉、花可做肥料，葉、花、果、皮可以入藥，泡桐還可以觀賞和綠化工礦廠區等，但寫得都很短，這是什么原因呢？

這引發了學生激烈的討論，最后教師總結：

是的，寫文章都有寫作意圖。這篇文章作者的寫作意圖是向全社會推薦一個對生產建設有益的好樹種。第六、七、八段寫葉、花、果、皮的特點和作用，相對生產建設來講，次要得多。所以，筆墨不能多。同學們請記住，介紹事物的特征、功用要依寫作意圖來定，要把主要的特征和功用依次寫在前面，看到大街上賣蘋果的小商販了吧，他們都把個兒大、漂亮的蘋果擺在上面。

回歸表達意圖，讓教師重新發現了看似沒東西可教的文本的新學習空間，淺白的說明文有了新的學習內容。這樣就能讓學生的學習面貌發生變化。

只有理解作者的表達意圖才能真正讀懂文章，同時這種探究在潛移默化中也可以實現閱讀教學為寫作訓練奠基的作用。入選教材的說明文，一般都是能實現表達意圖的典范，在這些優秀的說明文中熏陶漸染，探究言語內容、形式與表達意圖之間的關系，學生才能領悟根據表達意圖選擇實現表達意圖的內容和形式的寫作規律，進而提高說明文的寫作能力。

二、辨析文章的讀者對象

寫作的實質就是運用書面語言，針對明確的或假想的讀者進行有目的、有意義的建構和交流活動，作者的表達意圖基于讀者對象，同時又依賴讀者對象實現。明確的讀者意識是成熟的寫作者的基本素質，作者對讀者閱讀期待的理解決定著作者選擇的寫作內容和寫作形式。教材的讀者是學生，但教材選文一般不是作者特地為中學生創作的，它有自己最初的讀者。例如葉圣陶的《蘇州園林》原是為攝影集寫的序，最初的讀者群是攝影愛好者。茅以升的《中國石拱橋》原發表于《人民日報》，對象是一般讀者。讀者對象不同，文章在選材和語言等方面就不同，兩者之間的相互適應關系往往也是學生閱讀時的一個未知領域，自然可以成為我們組織學生研讀思考的空間。

我們可以通過研讀文本揣摩原文的讀者，也可通過背景資料的介紹了解原文的讀者，引導學生推想不同讀者的閱讀需求和閱讀期待，研究二者與文本內容、表達方式之間的關系，展開說明文閱讀教學。

例如周曉楓的《斑紋》，文章被收入蘇教版高中語文教材必修五“科學之光”專題，從文體分類上說，它屬于說明文。如果基于說明文體式知識體系閱讀，師生覺得難以把握，因而在教學中常常被忽略。我們可以從辨析讀者來突破閱讀難點。該文原發表于文學期刊《花城》2001年第6期，很多專家學者將之歸入散文范疇，其讀者對象一般是文學愛好者。因此，我們引導學生分析文學愛好者的閱讀需求和閱讀期待，由此可深入透徹地理解文章豐富多樣的內容、生動華美的語言和議論抒情等表達方式綜合運用的特點。然后，再與學生閱讀說明文的閱讀需求、閱讀期待相比較，我們就能較充分理解教材的編輯意圖：“拓展對于說明文文體知識的認識，了解現代說明文在文體和風格等方面的發展變化。”[5]從辨析讀者對象切入組織說明文閱讀，通常可以說明對象為標準，選擇針對不同讀者的文本構成比較閱讀。例如《南州六月荔枝丹》，我們可以與《辭海》“荔枝”條目進行比較；又如陳從周的《說“屏”》，我們可以與汪萊茵的《古代的屏風》進行比較。

三、通過語言的準確性理解知識的深層意義

表達交流的載體是語言，王尚文教授說：“語文教學的基本內容是語言形式”，“啟發引導學生感知、體驗作品的言語形式，這是閱讀教學的中心環節”。[6]根據學情和文體特點，可以將說明文語言學習的重點確定為通過體驗語言表達的準確性理解知識的深層意義。

說明文以實用為目的，運用的是一種科學的語言，準確是語言表達的一大特征。中學閱讀教學的主要內容是文學作品，一般而言，中學生對鮮明生動的語言已具備了一定的欣賞能力，而對語言的準確往往缺乏情感體驗和審美能力，閱讀中常會熟視無睹。再者，說明文區別于其他實用文的一個重要特點是文章內容的知識性，在當下教學中存在這樣的傾向：以詮釋文中的科學知識為重點，忽略知識的深層意義。其實，從教學目的看，說明文學習不僅是為了讓學生學習文本中的知識，更是為了開啟學生探究未知世界的好奇心，培養他們的科學精神和思維品質；從知識本身看，知識有內在的立體結構，在內在層次上，可以劃分為符號、規則、解釋性與描述性意義、文化的意義與價值四個層次。[7]在閱讀中追求知識的文化與價值意義的生成，使學生掌握一定的科學思想方法，逐步養成科學精神，是說明文教學亟待提升和落實的領域。

品味語言是實現閱讀教學目標的正途，說明文語言的準確性最能體現作者的科學思想和科學精神。玩味說明文語言的準確，一般可以引導學生關注文中表示條件、可能、數量、范圍、程度、頻率等修飾限制的詞語，也可根據文本的特點，選擇重點語言內容、形式展開閱讀教學。例如，《〈物種起源〉緒論》中多處使用了假設關系復句，“如果耐心地搜集和思索……各種事實，也許能夠對于這個問題得到一些了解”，“如果一個自然學者，對于生物的相互親緣關系……加以思考，就可能得到如下的結論……”，“如果說這種寄生物的構造……也同樣是不合理的”，“如果認識到我們極不了解……那么……就沒有人會覺得奇怪了”，我們可以通過引導學生品味分析，從而真切地感受達爾文的猜測、推論，感受科學理性的表達，體會作者實事求是的科學態度。

說明文與我們的生活聯系很緊密，說明文學習理應得到重視。基于表達交流，始能真正讀懂文章；學以致用，才會真正讀寫相促。

參考文獻

[1]王尚文.走進語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2009：188.

[2][3][4]董旭午.真教語文教真語文[M].西安：陜西師范大學出版社，2013：309，310，305.

[5]普通高中課程標準教學要求（語文·數學·英語）[Z].南京：江蘇教育出版社，2007：12.

[6]王尚文.語文教育學導論[M].武漢：湖北教育出版社，1994：159，307.

[7]孫彩平.知識·道德·生活——道德教育的知識論基礎[J].教育研究與實驗，2012（3）.