借古鑒今談閱讀教學

閱讀教學是語文教學的重要內容。中國的閱讀教學商周已具雛形，春秋時孔子整理古代文獻，并用“五經”教授學生，奠定了閱讀教學的基礎。秦漢以后，閱讀教學成為學校教育的基本活動，持續發展。清末民初語文課程單獨設科以后，閱讀教學發生了很大變化，但內在的聯系仍然一脈相承。梳理古人閱讀的特點和效用，借古鑒今，或許不無啟發和助益。

一、閱讀目的

閱讀以文本為對象。古人認為“文以載道”“文以明道”，“詩書教化，所以明人倫也”，可見古人閱讀不僅有語言文字的疏解，更有對文本中所傳達的“道”的闡發，讀“文”是為了得“道”，以達到“修身、齊家、治國、平天下”的目的。這說明古代的文獻閱讀帶有綜合性和功利性?？鬃诱f：“小子何莫學夫詩？詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名?！保ā墩撜Z·陽貨》）“入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，《詩》教也；疏通知遠，《書》教也；廣博易良，《樂》教也；潔凈精微，《易》教也；恭儉莊敬，《禮》教也；屬辭比事，《春秋》教也?！保ā抖Y記·經解》）由此可見，孔子教學生閱讀儒家經典，主要是為了學“道”。

“道”是抽象概念，實際上古人的“道”有狹義和廣義之分，狹義的指思想品德，廣義的指文化知識，“明道”就是要通過文獻閱讀來繼承先賢的觀念和智慧，修養品性，增廣見識，成就“君子”人格，“為天下國家用”。這種重“道”致“用”的閱讀目的跟當時的“道統”教育理念是一致的，跟當時的“精英”教育體制也是相應的，所以在沒有學科區分、閱讀寫作與政經文史哲融為一體、學校教育與社會教育融合的“單一化”教育背景下長期合理地傳承著。

但發展到20世紀以后，學科門類逐漸細化，中小學各門課程互有分工，而且教育大眾化、生活化、多語化、信息化，這些變化導致現代閱讀教學的目的已然不同于古代。如果以“文”代指語文本體（語言文字及其作品），以“道”代指語文的附屬內容和相關知識，那我們認為，現代閱讀教學的間接目的仍然在于“道”，而直接目的則應該注重于“文”：通過閱讀提高理解語文作品內容的能力，并在讀懂的基礎上學習體驗各種體裁作品的表達技術。至于附屬于語文作品的“道”——非語文的思想意識和文化知識，在讀懂的同時會自然而然地影響學生，但不應該是語文課程刻意追求的目標，因為“非語文”的“道”現在另有政治、品德、歷史、哲學及各種文化?？普n程承擔，無須語文課程越俎代庖或全權包攬?，F代的學校教育也不等于社會教育和終身教育，在有限的課時內，課文的“道”是有限的，光靠語文課程來學“道”，難免掛一漏萬，所以課堂內只能把直接目標放在基礎的語文知識和基本的語文能力上，間接目的則是希望學生把語文知識和語文能力當作工具，能在社會上、在以后的人生中獲取更多的“道”。因此，如果說古代的語文閱讀屬于“重道兼文”，那今天的課內語文閱讀應該調整為“重文兼道”。當然，“教書育人”這種狹義的“道”是古今應該貫通的，現代的閱讀教學仍然不能忽視“育人”的積極引導功能。

二、閱讀教材

閱讀材料的選擇受閱讀目的的制約。古代的閱讀教學既以“傳道”為直接目的，于是閱讀材料的選擇也以正統思想為基本標準。先秦時孔子興辦教育，閱讀教材選的是“五經”，即儒家經典《詩》《書》《易》《禮》《春秋》。漢代的“太學”學的也是“五經”。漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”后，“五經”更成為歷代學子必讀的經典教材。后來又陸續擴大為“九經”“十一經”“十三經”等，當然不再限于“太學”的學習，實際上大都作為學者終身研讀的經典書籍。宋代朱熹作《四書章句集注》，抽取《禮記》中的《大學》《中庸》篇，連同《論語》《孟子》合稱“四書”，加上前代推崇的“五經”，成為科舉考試的主考教材。除儒家經典外，也有一些諸子書和歷史書是需要閱讀的，正如唐彪《讀書作文譜》所說：“從古未有只讀四書一經之賢士，亦未有只讀四書一經之名臣。故欲知天下之事理，識古今之典故，欲作經世名文，欲為國家建大功業，則諸子中有不可不閱之書，諸語錄中有不可不閱之書，典制志記中有不可不閱之書，九流雜技中有不可不閱之書?！笨梢姽湃碎喿x的文獻，不僅要有符合統治階級思想意識的“道”，也盡量富含歷史文化知識的“道”。

還有一些文學選集，主要不是著眼于“道”，而是作為寫作范文來閱讀的。如南北朝時期梁太子蕭統編選的《昭明文選》，收集從周代到梁朝七八百年間700多篇作品，包括詩賦雜文等數十種文體。唐以后的文人學子，大都要讀這部書。明清時期，又新編了一些文選讀本，有《唐宋八大家文抄》《古文觀止》《千家詩》《唐詩三百首》《經余必讀》《古文辭類纂》《續古文辭類纂》等，文章體裁更加豐富。這是因為古人意識到閱讀的目的不只是“傳道”，也兼“習文”，要通過閱讀來學習各種文體的寫作技巧。

現代語文課程中閱讀教學和寫作教學的材料是共享的，沒有特別注意各種文體的配合，可以說現代的語文閱讀教材更多地繼承了古代“重道”的傳統，而比較忽視“習文”的傳統。我們認為，既然現代語文閱讀主要是培養理解能力和表達能力，那么語文課本的文選及輔助閱讀材料的選定，就不能再以“道”作為唯一標準或主要標準，不能把語文課本和輔助閱讀材料編選成政治讀物和道德修養讀物，也不宜過多考慮各種文化品類的平衡兼顧，因為語文教材不是文化教材，不必要也不可能包含所有的文化品類。選擇閱讀材料應該主要考慮語文本體的標準，即有助于相應年齡段提高理解能力的具有不同理解難度的各種內容作品，有助于相應年齡段提高表達能力的具有寫作示范作用的各種體裁作品。也就是內容上注重理解難度的需要，文體上注重寫作示范的需要，至于思想意識方面，只要盡量避免消極反動的東西就可以了。

三、閱讀方法與要求

古代識字為先，利用童蒙教材認識3000左右漢字后才開始文獻閱讀。指導學生閱讀，古人非常注意步驟和方法。元人程端禮《程氏家塾讀書分年日程》規定的閱讀程序和方法是：第一步學生自讀，要求圈定假借字音，點定句讀，然后到教師面前試讀；第二步教師教誦，教師指導學生將所讀文字劃出細段，教誦以細段為基點；第三步學生學誦，先按細段分讀直至背誦，再將細段合讀至背誦；第四步教師教解，教師先說通朱子本注，再解說正文，做到字求其訓，再依傍所解字訓句意，說每句和每段大意，并令學生面試復說；第五步學生溫讀，這是鞏固復習階段，完全由學生獨立進行，通過溫讀玩索，達到爛熟的程度。清代阮元也提出過一套讀書訓練法，分為四個步驟。第一步是“句讀”，要求學生分清書文的句讀，讀通詩文，包括把字音讀準，掌握斷句停頓，了解字句含義。第二步是“評?！保Ｖ感?，即拿所讀書文與其他版本進行對校，勘定正誤；評指評點，即根據自己對文本的理解，評定其是非優劣，或將自己的閱讀感受，寫在字里行間、文前文后、天頭地腳。第三步是“抄錄”，在讀通讀懂文字后，將所讀書文的警句格言等精妙內容加以抄寫，以加深理解，鞏固記憶。第四步是“著述”，即將閱讀所得寫成筆記、著作，以便公諸社會，與人交流。

上述閱讀過程包含著許多閱讀方法和閱讀要求，值得注意的有下面幾點。

1.熟讀成誦

古人的閱讀注重“誦讀”，就是要發出聲音，甚至拉腔拖調地“吟唱”?！墩撜Z》中就有“誦詩三百”的記載，《荀子·勸學》把求學過程概括為“始乎誦經，終乎讀禮”，可見這種帶聲的誦讀吟唱之法在文獻已經成熟的先秦時期就很普遍了。

古人對“誦讀”有具體的要求。宋代朱熹在《訓學齋規》中說：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘?！鼻宕迣W古在《幼訓》里指出讀書要“毋增、毋減、毋高、毋低、毋疾、毋遲”。曾國藩在其《家書》里也強調：“凡精讀之書，要高聲朗誦，要密詠恬吟……非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”

自由閱讀瀏覽貴在“博泛”，所謂“能讀千賦，則能為之”，強調的是數量多，范圍廣，而教學中的“誦讀”吟唱則貴在“精熟”。明代王守仁《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》指出：“凡授書，不在徒多，但貴精熟?！薄熬臁币步小盃€熟”，程端禮說：“一字一句一章，分看合看，要析之極其精，合之無不貫。去了本子，信口分說得出，合說得出，于身心體認得出，方為爛熟?！?/p>

大聲朗誦，可以讓人集中思想，融入情境，心生敬畏；熟讀能背，可以讓文獻印入記憶，對理解原文、積累知識、提高語文素養和寫作能力都是切實有效并且能終身獲益的。所謂“書讀百遍，其義自見”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，講的都是誦讀、熟讀的效用。正因為如此，誦讀法成為千百年來經久不衰的傳統，古代許多文人、學者都有熟讀、熟記的經驗?，F在的中小學生能夠背誦的東西太少，閱讀量也不是很多，這方面需要大力加強。

2.咀嚼體味

閱讀文獻，重要的是理解原意。誦讀可以幫助理解作品原意，但不一定理解得深透。因此，朱熹提出了咀嚼體味的閱讀方法，主張讀書要虛心涵泳，體味作者思想，而不要先入為主。《朱子讀書法》說：“學者讀書，須是斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳。”“看文字須是虛心，莫先立己意?！薄胺部磿毺撔目?，不要先立說。”并批評：“今人觀書，先自立了意，后方觀。盡率古人語言，入做自家意思中來。如此，只是推廣自家意思，如何見得古人意思？”要真正理解文獻原意，就不能先有任何成見：“讀書正如聽訟，心先有主張乙底意思，便只尋甲底不是；先有主張甲底意思，便只見乙底不是。不若姑置甲乙之說，徐徐觀之，方能辨其曲直?！薄拔淖智姨撔钠娇矗杂幸馕丁Ｎ鹂鄬ぶ?，旁穿孔穴，以汩亂義禮之正脈。”“讀書遇難處”，更要“篤志虛心，反復詳玩”，才可能“理會道理”。這就如同吃果子一般，“劈頭方咬開，未見滋味便吃了；須是細嚼慢咽，則滋味自出，方始識得這個是甜是苦，是甘是辛，始為知味”?？梢娮x書必須用心體味，反復咀嚼，才能夠真正揣摩到文本中的深意，從而獲得真正的收獲。

3.思辨質疑

古人對閱讀的要求不只是熟讀能背，玩味原意，還提倡讀思結合，在深入理解文獻原意的基礎上質疑駁辯，切磋研討。孟子說“盡信書則不如無書”，就是指對書中所言不能不加分辨地完全相信，要有獨立的思考和見解，要勇于懷疑。朱熹《朱子家訓》在這方面有比較詳細的闡說：“讀書之法：讀一遍了，又思量一遍；思量一遍，又讀一遍。讀誦者，所以助其思量，常教此心在上面流轉。若只是口里讀，心里不思量，看如何也記不仔細?！薄坝^書當虛心平氣，以徐觀義理之所在。如其可取，雖世俗庸人之言，有所不廢；如有可疑，雖或傳以為圣賢之言，亦須更加審擇。自然意味和平，道理明白，腳踏實地，動有依據，無籠罩自欺之患矣。”不因“庸人”而廢言，不因“圣賢”而盲從，就是要有客觀的評價標準，有自己的主見。“讀書有疑者，須看到無疑；無疑者，須看得有疑。有疑者看到無疑其益猶淺，無疑者看得有疑其學方進?！睆牟欢蕉m有收獲，僅是淺層的；經過深入思考找出書中的疑問并加以解決，才能夠真正進步。

朱熹的質疑讀書法影響深遠。清黃宗羲說：“讀書始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以致融會貫通，卻無所疑，方始是學?！标悜椪乱舱f：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之基也。一番覺悟，一番長進?！?/p>

古代讀思結合、質疑探討的閱讀傳統很值得現代繼承。熟讀背誦不是目的而是手段，真正的閱讀過程應該是思考、質疑、研討的過程。多思考才能對書中內容有更準確的理解，才能有所選擇和判斷，從而取其精華去其糟粕；多質疑才能發現問題，有問題才能將理解引向深入；多研討才能解決疑點，獲取新的知識?，F代的閱讀教學應該傳承古人的閱讀觀念，積極引導學生獨立閱讀、自主閱讀、多角度閱讀、創造性閱讀，鼓勵學生思考質疑，求新求異，以培養學生的懷疑精神和探究能力，為學生終生發展奠定良好的基礎。

4.勤做筆記

閱讀中抄錄原書的警句妙言，記寫下疑問心得，是古人倡導的一種重要的讀書方法。唐彪《家塾教學法》說：“凡書中有疑，不當因有師可問，便不登記。偶遇師數日不到館中，欲問之事，多至遺忘，當記者一也；又，精微之理，我所疑者，或亦先生所未晰，茍非請教有學大儒，烏能得解？當記者二也；又，古今典故繁多，常人不及考究者，何可計數？若不請問博雅之友，必不知其根據，當記者三也。有此三者當記，茍不專置一冊子記之，久而遺忘，不及請問高賢，生平學問，因此欠缺者不少矣！”王筠《教童子法》也主張在閱讀時眉批圈點：“即讀經書，一有所見，即寫之書眉，以免他日涂改。”“若所讀書都是干干凈凈，絕無一字，可知是不用心也”?？梢娮x書時應該準備好記錄工具，把有疑問的材料，不明白的地方，或者自己的心得、自己認為值得探究的內容都隨時記錄下來，以便請教、查考和著述。有人認為現代電腦輸入、影像掃描、原聲錄音都十分方便，沒有必要再像古人那樣寫筆記了。其實自己做的筆記是有選擇的，甚至經過加工的，哪怕只是純粹抄一遍也會加深印象，所以不能完全由掃描、錄音所取代。當然如今做筆記也不一定仍然要用卡片課本形式，如何利用新的條件來繼承傳統的優秀閱讀方法，可以根據個人的實際情況靈活掌握。

5.參考他書

閱讀某書而參考其他相關的書，特別是針對某書而作的注釋書，古人稱為“參讀法”。古代的經典文獻大都有傳注箋疏等講義傳世，如對《詩》的理解有魯、齊、韓三派，孔子作《易》傳，孔安國作《書》傳，鄭玄注“三禮”（《周禮》《儀禮》《禮記》），孔穎達疏“五經正義”，朱熹傳《四書章句集注》；《史記》有“三家注”（劉宋裴骃《史記集解》、唐司馬貞《史記索隱》和張守節《史記正義》），《漢書》有顏師古注和洪興祖補注；《文選》有李善注、五臣注；他如《論語集解》《孟子正義》《戰國策注》《楚辭集注》《呂氏春秋注》《莊子集釋》《韓非子集解》《墨子間詁》等。這些傳注箋疏既是作者的研究成果、讀書心得，也是用來教授學生的講義，更是廣大讀者閱讀原著的指導書或參考教材，對閱讀理解經典文獻作用巨大。現代的中小學語文教學很少閱讀古典原著，當然沒有必要直接參考古代注疏，但閱讀某篇文章，多聯系一些相關的材料閱讀，這種“參讀”的方法是可以借鑒的。

【本文系國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”（AHA120009）研究成果】