“問題導學式”教學淺探

從傳統的“教案導學”，發展到“學案導學”，再發展到“問題導學”，最后實現“自我導學”，這些年來課堂教學模式的變化體現了教學理念的不斷更新，為實現從“預設—講述”到“預設—生成”的飛躍奠定了基礎。

在四種導學模式中，“問題導學”模式是關鍵，本文結合《方山子傳》的教學來談一談這種課堂模式的基本構成和操作流程。

首先是問題的提出。誰來提出問題？可以是教師，也可以是學生，還可以是二者結合。比較三者的實際效果，還是以學生提出問題為主、教師提出問題為輔更好一些。學生想要提出問題，必須深入閱讀才能產生問題。學貴有疑，學貴質疑，學生的問題意識和質疑品質就是在閱讀過程中慢慢養成的。也許最初提出的問題比較幼稚，甚至可笑，但它是真實的，應該得到教師的尊重。久而久之，在教師的正確引導下，學生的提問質量會提高的。這里就形成了“問題導學”模式的第一個構成環節：“深入文本—產生問題”。

翻轉課堂也很重視提問。翻轉課堂的教學形態是：教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業。這種課堂形式可以強化課堂討論，而我們傳統的課堂教學最薄弱的部分恰恰就在課堂討論上。我們習慣了以講為主，習慣了教師把準備得近乎完美的教案內容直接傳授給學生。這固然有其有利的一面，但也削弱、抑制了學生的問題意識、探究能力和批判性思維。以講為主之所以有廣闊的市場，是因為在一定程度上適合了目前還比較傳統的應試模式。一旦考試模式有大的改革，以講為主的授課方式就岌岌乎殆哉。因此，“深入文本—產生問題”以及翻轉課堂的討論也就成了培養創新型人才不可缺少的教學形式，教師應了解并掌握這種形式。

我教學《方山子傳》的第一個環節，就是讓學生讀課文，至少讀三遍，掃除文字障礙。然后學生提出問題，同組間交流。在交流匯總的過程中，那些看似幼稚可笑的問題在組內就被解決掉了，剩下的應該是“真問題”，由每組推舉代表提出來。這是第二個環節。學生提出了以下五個問題：

1.方山子為什么拋棄了富貴生活到山中隱居？

2.方山子文武雙全，為什么到山中隱居？

3.方山子的“妻子奴婢”為什么會“有自得之意”？

4.方山子衣著服飾“方聳而高”說明了什么？

5.方山子“俯而不答，仰而笑”說明了什么？

以上問題都是學生提出的，應該說，問題的質量不低，都是圍繞方山子這個“傳主”提出的，說明學生產生了想要深入了解方山子其人的欲望。為什么沒有提出字句理解上的問題呢？我分析是因為本文屬于淺顯文言文，學生可以自主解決。再者，對一篇文言文的學習，不一定要求字字句句都解釋一遍，但是學生的問題顯然有所遺漏，比如，沒有就《方山子傳》的寫作特點提出問題，也沒有就“精悍之色，猶見于眉間”這個重點句子提出問題。這就需要教師輔助一下。于是我補充提出三個問題：

6.本文在結構上有什么特點？

7.“精悍之色，猶見于眉間”這句話有何深刻含意？

8.你讀了這篇文章后對方山子其人有何評價？

以上是第三個環節。接下來，進入第四個環節：解決問題。這是“問題導學”模式的主要環節。在這個環節中，教師要關注學生在解決問題時暴露出來的思維缺陷，要提醒學生意識到這種缺陷，并加以改正。總之，教師要關注學生思維展開的過程。

我先讓學生以組為單位交流討論，各抒己見，然后選出代表發言。學生回答問題時的口頭表達能力也應該是教師關注的內容，教師可以隨時提醒、糾正。

在回答以上問題時，既要考慮到客觀因素，又要考慮到主觀因素。對依據客觀因素得出的正確答案，可以視為“標準答案”。文本解讀是有規律的，雖然有見仁見智之說，但不等于天馬行空，更不等于信口開河。對于那些基于主觀因素得出的答案，教師要允許其多樣化，不要求有一個所謂的“標準答案”。

第1題是一個可以依據文本客觀因素得出答案的問題。原文中有“棄車馬，毀冠服，徒步往來山中”，有“用財如糞土”，又有“然方山子世有勛閥，當得官，使從事于其間，今已顯聞。而其家在洛陽，園宅壯麗，與公侯等。河北有田，歲得帛千匹，亦足以富樂。皆棄不取，獨來窮山中，此豈無得而然哉”。這些文字說明方山子是一個蔑視富貴、超塵拔俗的隱者，也反映出他對當時社會的不滿。

第2題，文本中也有客觀依據，即“欲以此馳騁當世，然終不遇”。“馳騁”和“終不遇”暗示方山子懷才而不遇，報國而無門，所以選擇了隱居。

第7題是對以上兩題的補充。在方山子內心深處，燃燒著一團火。雖然方山子壓抑著自己，但是這團火仍在眉宇間表現出來。這是對傳主精神的刻畫，十分深刻。

以上問題把學生的思維導向文本內部，做到答有所據，不離文本，但是這樣做還不夠，沒有觸及作者的心靈。在閱讀中，中學生有文本意識，但往往缺乏作者意識。這就需要教師相機引導了。教師提醒學生：蘇軾為何要為這樣的人立傳呢？除了想要表現傳主之外，還有沒有其他目的呢？聰明的學生立刻就明白了：作者蘇軾借他人之酒杯，澆自己胸中之塊壘。不過教師不要讓聰明的學生一句話就結束思考，而要留給全體學生更多的思考時間，讓學生悟出思維上的不周密，進而走向周密。這樣，從文本意識導向作者意識，理解的空間擴大了，思維的品質提高了，從而體現“問題導學”模式中“用問題導”“導思維方法”的本質特點，從而體現臺階狀的課堂流程。如下圖：

“問題導學”模式，目的在于學生的學，在于讓學習發生，在于掌握學習方法和規律，在于提高學習能力，它區別教案導學、學案導學的本質之處是注重生成的過程，問題是生成的，答案也是生成的。

如果說第1、2題都有文本客觀依據的話，那么第3、4、5、7題就沒有明確的文本客觀依據，需要憑借生活的、邏輯的依據來回答。如果學生缺乏這方面的訓練，教師就要加強一下，使學生的思維品質再上一個臺階。比如回答7題，必須借助生活積累，借助對人性的理解，借助邏輯判斷。

下面再以第3、4、5題為例，詳細解說。

第3題，換句話問：她們為什么不是愁眉苦臉、牢騷滿腹呢？生活中，丈夫的思想、情感以及價值追求會影響家人，盡管也有朱買臣之妻這樣嫌貧愛富的女人，但也有相濡以沫、同甘共苦的夫妻。我們由此推知，方山子的價值觀得到了妻子奴婢的認可，方山子之妻是一位賢德之女，并不像后來民間傳說的河東獅吼那么可怕。中學生雖然沒有類似的生活體驗，但是可以根據一般的生活邏輯進行推測判斷。

第4題，簡單回答就是：方山子衣著服飾體現了方山子特立獨行的性格特點。如果學生能再擴大一點，援引屈原“帶長鋏之陸離兮，冠切云之崔嵬。余幼好此奇服兮，年既老而不衰”的詩句，闡明人的外在服飾與其內在精神是有密切關系的，則說明學生的思維更加縝密而深刻。學生能否憑借已有知識解決當前問題，能否舉一反三、觸類旁通、下學上達、融會貫通，能否讓以前積累起來的知識或經驗發揮作用，直接反映出學生學習能力的高下，教師的教學應該促進學生學習能力的提升。

解答第5題，要關注“俯”和“笑”這個精彩的細節描寫：

余謫居于黃，過岐亭，適見焉。曰：“嗚呼！此吾故人陳慥季常也，何為而在此？”方山子亦矍然，問余所以至此者。余告之故，俯而不答，仰而笑，呼余宿其家。環堵蕭然，而妻子奴婢皆有自得之意。

“矍然”一詞表現了方山子的驚訝，但聽蘇軾講過之后，先“俯”后“笑”。“俯”是在思考，思考世道，思考蘇軾的遭遇，聯想自己的經歷；“笑”是思考之后的結果，他理解蘇軾的遭遇，世道就是這樣，不值得大驚小怪，這樣也好，遠離官場、小人，落得個心靈自由。一“俯”一“笑”勝過千言萬語，表現了方山子大徹大悟，看透人生和社會。他家中“環堵蕭然，而妻子奴婢皆有自得之意”則從側面折射出方山子邈遠曠達的胸襟，也把作者對陶淵明人格的向往之情含蓄地訴諸筆端。

學生想要回答好這個問題，不僅需要對關鍵字、詞、句應有的敏感，還需要對社會、人生以及人性有所參悟，綜合性比較強，難度比較大，對思維品質的要求也就比較高。以上三個問題呈現出“用問題導”“導思維方法”的臺階狀態課堂流程。如下圖：

第6題屬于文章學的范疇，學生有一定的積累，可以做簡單回答：制造懸念；倒敘手法；結尾含蓄。這是比較表面化的。教師可以將此題放到課下，讓學生到圖書館或上網查閱有關《方山子傳》構思藝術的資料，回到學校再與教師交流；也可以寫成一篇短小的文藝評論，探究本文的構思特點，做一點研究性學習。

蘇軾的這篇文章在構思上頗具特色。第一段用“少時”“稍壯”“晚”三個詞粗線條勾勒了方山子的一生，點明“方山子”是其綽號。這就有了傳奇色彩，制造了懸念。第二段寫岐亭邂逅，點明是“故人”，形成一個波折，富有戲劇性。第三段寫“獨念方山子少時”，采用倒敘手法，地點是岐山，重現方山子當年的俠士風采，與今日方山子形成對照，表達感慨，形成第二個波折。第五段插敘方山子家世，雖然富等公侯，卻獨來山中，推測一定是“有得”。“得”為何者？作者并不明說，而是用問句引發讀者思考，形成第三個波折。結尾一段再次使用問句，把方山子與光、黃間“異人”并提，引人遐想，形成第四個波折。蘇軾寫《方山子傳》，沒有按照一般人物傳記的寫法去表現傳主完整的一生，而是摘取幾個典型片段，集中表現傳主的俠和隱，時間上今昔錯綜，空間上交錯穿插，情節上一波三折。最突出的是作者將自己與傳主糅在一起，你中有我，我中有你，打破了傳記的一般寫法，形成了一種傳記變體，體現了蘇軾散文的風格特點。

如果學生能夠有這樣的認識和理解，其欣賞水平就達到了一定的高度，即便達不到，有教師的引導，學生也能從中領悟欣賞敘事文本的一個方法：看波折。

第8題側重考查學生的批判性閱讀能力，沒有“標準答案”，學生可以根據自己的價值判斷來評判方山子。回答這樣的問題，要從“作者意”跨越到“讀者意”上來，體現讀者的批判性閱讀能力。如下圖：

區分“作者意”和“讀者意”是閱讀理解的重要內容。學生在課堂上閱讀一個文本，首先要理解作者意，完成基礎任務，但是學生在文本面前不是被動的，會有個性化的感受，會有與作者不同的看法和體會。閱讀教學不僅培養學生準確把握作者意的能力，同時也培養學生表達讀者意的能力。從某種意義上看，后者更加重要。

評價方山子，不是一件容易的事情。評價者要對俠士文化和隱士文化有所接觸和研究，能結合方山子所處的時代進行評價，能有縱向的史的觀念；還要對蘇軾寫本文的特殊心境有所了解，具有橫向聯系和比較的觀念。此外，還要從人與社會的關系上有所觀照。

批判性閱讀能力是一種重要的閱讀能力，甚至是一種核心的閱讀能力，它超越文本，超越作者，體現讀者視角。培養學生的批判性閱讀能力，就是超越傳統的以鑒賞為主的閱讀教學模式。傳統的鑒賞教學固然包含一定的批判性閱讀因素，但其主體還是鑒賞，批判是附庸，是不自覺的。批判性閱讀中的批判則是獨立的，自覺的。要批判文本，就要站在一定的文化高度上。在閱讀能力中，批判性閱讀能力是最高級的。“批判”是指用一種比較成熟的價值觀、文化觀、文章觀、閱讀觀去評判文本的優劣、得失、正誤、是非，進而深入到作者層面去評判作者的思想和情感。它超越了狹窄的語文學范疇，進入到更加廣闊的社會學、文化學、哲學領域。這樣，“問題導學式”顯示了它的終極關懷，指向了學生的精神文化成長，從“形而下”走向了“形而上”。如下圖：

當然，“問題導學式”教學模式，不可能通過一篇課文就培養了學生的批判性閱讀能力，這是一項長期的教學任務，任重道遠。只要我們具有這樣的教學理念，并努力實踐，一定會有所收獲。