樹立語文教育語用觀

語文教育語用觀，是國家社科基金重點課題“中小學語文教育改革”的子課題“語文教育觀研究”的主要觀點。在這個課題的探討中，我們進行了多方面的考察、梳理和分析。首先，深入透視我國不同歷史時期語文教育觀發展的演化過程，從中觀照漢語文教育觀發展演變的主要思想精華及其匯集成的語文教育思想智慧，以便于我們繼承和發揚傳統語文教育觀的內在精魂，開拓和建構當代語文教育觀的思想高地。其次，對近年來語文教育觀的討論也進行了具體考察和分析，發現有不少學者特別是一線的語文教師，從多種不同的角度論述語文教育語用觀的教學觀點；2011年版語文課標中也提出了“語言文字運用”的教學理念，強調語文教育的語用實踐，對語文課改頗有啟示性意義。此外，對這個課題的探討，存有不同的認識和分歧，即認為語文教育的語用觀與西方語用學的語用研究重合，通過討論明確前者并不同于后者，因為語文教育語用觀的根本指向是“語言文字運用”，即從語言文字構成的語文本體出發，進行聽、說、讀、寫的語用技能訓練；而西方語用學的語用研究，對我們的語用教育具有借鑒價值，但它是一種語言學理論體系的探討，不同于語文教育的語用教學探索。正是基于這幾個方面的思考和認識，從本課題研究的起始，我們就認為語文課要實實在在教語文、認認真真學語文、扎扎實實用語文，提出了“學語文就是為了用語文”的基本思想，確立了語文教育的語用觀研究。

一、語文教育語用觀的本體根基

長期以來，對語文教育觀存有多種認識和分歧，不同歷史時期的教育取向與語文思想亦不同。我國古代主張語文教育教化觀，即以陶冶教化、安頓生命為基點。無論是儒門以仁心設教，還是禪道以益心立言，莫不如此。這是傳統語文教育的主體，也是古代推崇的一種語文教育觀。到了近現代，語文教育工具觀被提倡。語文教育改革實際上早于清末就已開始，當時具有維新思想的有識之士以西方國家先進的語文教育為參照，將語文教育工具的改革作為普及國民教育、開發民智和技能的必由途徑，即注重以智能和工具為本體的語言能力教育。20世紀改革開放時代，新時期語文教育人文觀被提出。語言文學界高揚人文精神的大旗，呼喚人文精神的回歸，語文教育界開始審視并批判語文工具觀給語文教育帶來的弊端，倡導從人文關懷的立場重新闡釋語文教育的人文意蘊和實踐意向，強調以“工具”為主導的語言教育，應讓位于以“人文”為本體的人文教育。同時，還提出不少與這種人文觀相同的觀點。諸如“以立人為中心”的語文教育觀、語文教育的“認識論與存在觀”、旨在重建與反思的“新語文教育觀”，以及重在“人的建構與發展”的語文喚醒教育觀等，都是從不同角度闡釋并高揚語文教育人文觀思想。

應該說，這些各種不同的語文教育觀，從不同角度探討了語文教育的多重特性，啟發了語文課程與教學的改革思考，可也帶來了語文教育和課程改革的不少困惑及誤區，特別是近年來語文課改與課堂教學中出現的“泛語文”“偽語文”“非語文”“超文本”“教學形式化”等問題，其實都與沒有確立正確的語文教育觀直接相關。我們認為，解決這些問題的有效對策，就是必須要打破語文教育觀存有的偏頗思想，從漢語文的特性和“語言文字運用”的語用教育出發，確立和倡導語文教育的語用觀，讓語文課回歸語文本體，使語文教育回歸語用本體，語文課就是要教語文、學語文、用語文。這就是說，切實把握語言文字構成的語文本體和語言文字運用的語用本體，真正實施體現漢語文特點的語用教育，是促進語文教育與課程改革深入發展的重要途徑。

語文教育語用觀，即“語言文字運用”教育觀。探討這種語用觀，是以語言文字構成的語文本體和語言文字運用的語用本體為基礎的。實際上，語文本體和語用本體是語文教育的根基，這個本體根基是確立語文教育語用觀的支柱，能使語文課改切實走在“真語文”的大道上，而不是沒有依據的“超語文”的隨意空論。如果沒有這個本體根基，也就沒有真正的語文教育。為此，我們對“語文本體”和“語用本體”加以分析，以確立語文教育語用觀的堅實基礎。

何為語文本體？簡單地說，語文本體即語文本身特有的基質和元素。它構成了語文教育語用觀的本體根基。語文本體論是關于語文自身的學問，它要闡釋和描述語文的生成構成與存在形態。“本體”是一個較復雜的概念，曾有多種不同的解釋和認識。在這里，我們無意于形而上的概念性思辨，只是著眼于具體探討語文的本體問題。但有一點需要強調指出的是，許多本體論專家早就明確地指出，本體問題或存在問題是和語言緊密交織同構于一體的。“語言是存在的家園”這個眾所熟知的名言，說的就是“本體即語言”的道理。“語言是存在世界的現身情態，存在世界是在語言中現身和留住的”，“世界是人類語言的命名”，“語言的界限就是世界的界限”。[1]沒有語言，存在世界的現身形態就難以得到呈現和說明，離開語言，語文本體也就無法談起。因此，“本體即語言”“語言即本體”，是本體論語言學早就有明確定論的問題。由此可見，語言和本體原本就緊密交織而同構于一體，談“本體”就不能不談“語言”。本體和語言的這種交織同構的關系，啟示我們對語文本體的闡釋，更應該從本體論語言學的視點出發，來透視語文本體構成的真義，這就是說，對“語文本體”不可能不談“語言”、不談“語言文字”。只有立足于“語言”和語言得以符號化的“文字”，才能真正觸摸到“語文本體”，切實把握“語文本體”。

何為語用本體？簡單地說，就是“語言文字運用”本身構成的語文教育本體。我們已經確認，語文本體是語言文字的構成，語文教育的本體也就是學習和運用語言文字。實際上，廓清語言文字構成的語文本體，就可把握語文教育的本體，即讓學生學習和運用祖國的語言文字，對學生進行聽、說、讀、寫的語用技能訓練，提高學生的語言文字素養。這就是說，我們要樹立“語言文字運用”的語用教育觀，切實從“語用本體”出發，明確“學語文就是為了用語文”的基本道理。把“語言文字運用”作為語文教育的基本立足點，著力于“語用本體”的教學探討。如果脫離“語言文字運用”，忽視“語用本體”的教學根基，那么，語文教育就會成為“非語文”教育，語文課也會成為“非語文”課。因此，我們應該切實理清和確認語言文字構成的語文本體，真正把握“語言文字運用”這一語文教育的語用本體，明確樹立語文教育的語用觀，把語文教育作為實實在在的語用教育，讓學生認認真真學語文，扎扎實實用語文，訓練學生“語言文字運用”的基本技能，才能完成語文教育的任務，實現語文課程的目標。

前面說過，語文是以語言文字為基質和本體要素而構成的，語文的世界是以語言文字為本體構成的世界。沒有語言文字，何來語文課？否認語用本體，何來語文教育？這是明擺著的客觀事實，應該說語用教育觀的本體根基是不容置疑的。從語言文字構成的語文本體和語用本體的根基切入來進行透視和分析，應當確認，語文教育本質上是一種語用教育，即“語言文字運用”的教育。對語文教育的這個語用性定位，是從語言文字構成的語文本體和語用本體著眼的，這是語文教育的一個根本性問題，決不可有半點含糊和隨意性。為此，我們從這個語用性定位出發，倡導樹立語用教育觀，就是要以“語言文字運用”作為語文教育的核心指向和根本目的，讓學生學習和運用祖國的語言文字，訓練學生“語言文字運用”的技能，提高學生的語言文字素養。如果我們切實把握“語文教育本質上是一種語用教育”這個定位，真正樹立明確的語用教育觀，那么，就會從“泛語文”“非語文”“去語文化”的教學困惑中躍起，抓住語文教育的根本所在，給語文教育帶來革命性的變化，推進整個語文課改的發展。應該說，這是語文教育和課程改革的重大問題，它直接關系到能否正確地把握語文教育的目標和方向。

我們要強調的是，對語文教育的語用性定位，倡導樹立語文教育語用觀，不是標新立異，而是據其固有的本體根基來進行的：一是從語言文字構成的語文本體出發，打破離開語言文字空談語文教育與語文課改的弊端，摒棄離開語言文字空論語文課堂教學的“非語文”的東西，把握語言文字構成的語文本體的基質和根本元素；二是從國家在基礎教育階段設置語文課程的初衷和基本點出發，教學生識字寫字，學習和運用語言文字，進行聽、說、讀、寫的各種活動，使學生能說會道，善讀會寫，訓練學生的語用基本能力，提高學生的語言文字素養。也就是說，我們確認語文教育本質上是一種語用教育的定位，把握語文教育語用觀的本體根基，倡導“語言文字運用”的語用本體理念。

二、語文教育語用觀的基本思想

語文教育的本體是語用教育。有的專家認為，語用含有“施行”的意思，也有“實效”的含義。從其詞源上講，語用有“使用”和“實效”雙重意思，研究的是語言文字的使用過程與實際效果，也就是語言文字運用于實際語境中形成的交際意義。這個解釋說明，語用觀的基本思想，就是要求語文教育從“語文本體”出發，以“語用技能”為要，以“語用素養”為本，樹立“語言文字運用”這種語用本體理念，從語用的角度把握語文教育的語用本體思想，倡導語文課程的語用教學策略，將語文課程作為學習“語言文字運用”的課程，要求語文課程的目標和內容都立足于“語言文字運用”，把“語言文字運用”作為語文課程的一切教學活動與教學設計的核心指向和基本立足點。教師在語文課上要著眼于“語用”教語文；學生在語文課上要著力于“語用”學語文，使語文課的教學過程切實成為“語言文字運用”的訓練過程，引導學生與語言文字打交道，和語言文字親密接觸，與語言文字構成的文本對話，讓學生在語用文本的字里行間穿行，品味語言，體味文字，學會“語言文字運用”。這就是說，語文教育語用觀的基本思想，就是以語用為本體，將“語言文字運用”作為語文教育的基本立足點，把訓練學生“語言文字運用”的技能和提高學生語言文字的素養作為語文課程的基本目標和任務，倡導實實在在教語文、認認真真學語文、扎扎實實用語文的教學新秩序。這是語文教育應當把握的正確方向和遵循的基本軌道。

語用觀是工具觀的發展，語用觀的基本思想和工具觀是一脈相承的。工具觀把語言文字看作一種工具，注重的是語文的工具性，認為語文這個工具可用來表情達意、交流思想；而語用觀注重的是“語言文字運用”的技能，強調的是語用性，認為學語文就是為了用語文。因此，二者其實是一脈相承的，立足點也是一致的。語文工具觀的倡導者，我國語文教育家葉圣陶早就明確論述過語用的問題：“語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是養成一種習慣，這兩個方面必須連成一貫。就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”[2]應該說，這是對語用觀所做的一個很透徹的闡釋，可以稱之為葉圣陶的語文教育語用觀。

著名語文教育家劉國正在語文工具觀的論述中，曾提出了語文教育的“實”與“活”的問題，其實也是對語文教育語用觀及其思想特征所做的具體闡釋。

所謂“實”，就是語文教育語用觀講求對學生進行扎扎實實的“語言文字運用”的技能訓練。技能是在訓練的基礎上形成的，一切后天習得的能力都需要訓練。運用語言文字表情達意和交流思想的技能，也必須要靠訓練。語言文字如同一種工具，擁有它，并不說明就有運用能力，掌握運用它的技能，把它用于實踐，才算真正擁有。因此，語文教育必須讓學生切切實實地在訓練中學會操作和運用語言文字，也就是著眼于掌握字、詞、句、篇的運用能力，不容許離開這種語用訓練去空講大道理，空講語言知識。具體地說，就是讓學生多動口，多動手。動口，就是進行各種形式的口頭表達的語用訓練；動手，就是進行各種形式的筆頭表達的語用訓練。口頭語用訓練和筆頭語用訓練，是語文教育中相得益彰、不可偏廢的兩項基本語用訓練。只有堅持這兩項基本語用訓練，才能使學生達到“入耳能撮意，出口能達辭，提筆能成文”[3]的語用水平，從而獲得參與生活的基本語用能力，具有在社會競爭中的生存本領。這就是說，倡導語用教育的“實”，強調語用性功能，其實是從社會的實際需要著眼的，是“學會生存”語用基礎教育價值觀的體現。

所謂“活”，就是語文教育語用觀講求“語言文字運用”的教學要活起來，引導學生進行生動活潑的語用基本訓練。就語文課堂教學來說，就是要撥動學生的語用心弦，激發學生的語用學習積極性，不是我教你學，而是“語用”的教與學雙方做到和諧的交流，教師得心應手，學生也如沐春風。達到這個境地，教師稍加點撥，學生就會主動求索，舉一反三，收到事半功倍的效果。這就是說，語用教育的“活”，既是對將語文課的語用簡單化、刻板化，使生動的語用能力訓練變成枯燥的技術訓練教學現象的反思，更是倡導語用教育的開放性，推舉語用教育的現代性和主體觀，即語用教育要確立學生的主體性。《學會生存》一書中指出：什么是教育？“教育即解放”，“教育能夠而且必須是一種解放”。那么解放什么呢？簡單地說，就是解放學生的語用主體性，解放學生的潛在語用能力、語用創造能力和開拓精神。這是我們倡導的語用教育要“活”的基本思想。我們必須要樹立這種“活”的語用教育觀念，從而推動語文教育和課程改革的深化發展。

正因為著眼于此，我們強調的“活”十分重要，可以說是搞好語用教育的一個關鍵。為了切實抓好這個關鍵，語用教育要把握實現“活”的三個基本原則。第一，要把語言文字看成是“活”的對象。語言文字的運用，有嚴格的規范，也有很大的靈活性。生活是動態的，反映生活的語文也應是活潑的。因此，在教學中要把語文作為“活”的對象，切忌把“活”的語文搞成枯燥乏味的死的訓練。第二，要把學生看成是“活”的對象。語用教育必須充分尊重學生的主體能動性，把學生語用學習的主動性擺在應有的位置。語用教育是以“提高學生語言文字素養”為旨歸的，語用教育必須要從學生語用技能訓練的規律出發，建構自主性語用教育模式和運行機制，以促使每個學生的潛在語用能力得到最大限度的發展。第三，要把語用教育和生活密切聯系起來。語用教育聯系生活則生動活潑，脫離生活則死氣沉沉。這是因為：“讀（包括聽），是通過語用認識生活和學習怎樣生活；脫離生活，讀就變成無意義的活動，吸收鑒賞都失去辨別優劣美惡的基本標準。寫（包括說），是運用語言文字反映生活、表達自己的見解，并服務于生活；脫離生活，就變成無源之水，技巧就變成無所附麗的文字游戲。而與生活相結合，則讀有嚼頭，寫有源頭，全局皆活。”[4]語用教育要“活”的這三個基本原則，其實是對語用教育本質規律的深層概括，是我們深化語文教育與課程改革所必須把握的行之有效的重要法則。

“實”和“活”是語文教育語用觀建構的兩個重要支柱，二者相濟并舉，相得益彰。“實”中求“活”，“活”中求“實”，使語用功能和教育功能得以充分的發揮——不但讓學生扎扎實實地進行語用基本訓練，形成聽、說、讀、寫的語用能力，并且在語用能力的訓練中提高學生的語用素質，使學生的語用創造性得到充分的尊重和發展。因此，語用教育要致力于“實”和“活”的追求，即在切切實實的語用基本訓練中，把握語言文字運用本身所固有的特性，促進學生語用能力的發展。

三、語文教育語用觀的主要依據

語文教育語用觀有著深厚的思想、理論和使用的歷史淵源。應該說，古今中外的語文教育從來就沒有離開過語用教育，一直注重語用本體思想和理論研究。目前，我們探討的語文教育語用觀，倡導“語言文字運用”的語用教育，就是以我國古代的語用思想和西方的語用理論為基本依據的。根據施麟麒博士對我國古代語用思想的研究及榮維東博士對西方語用學理論的有關探討，我們對此加以簡要的描述。

首先，就古代的語用思想來看，我國古代的傳統語文教育，早就具有語言實用主義的語用思想。《周易·系辭》中說：“精義入神，以致用也。”這就是要求學習語文應深入領悟，學以致用。孔子在重視語用主體的道德意義的同時，非常重視語言的實用價值，他說：“誦詩三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為。”（《論語·子路》）孔子重視言語交際能力，從孔門四科“德行、言語、政事、文學”中也可以看出。孔子重視根據不同交際對象選擇表達形式，這在《論語》中比比皆是。他認為交際要“聽其言而觀其行”“察言而觀色”。他重視言語交際的場合與言語表達形式：“孔子于鄉黨，恂恂如也，似不能言者。其在宗廟朝廷，便便言，唯謹爾”（《論語·鄉黨》）；注意言語的場合、語境和時機：“時然后言，人不厭其言”（《論語·憲問》）。漢代王充在《論衡·超奇》中寫道：“凡貴通者，貴其能用之也。即徒誦讀，讀詩諷術，雖千篇以上，鸚鵡能言之類也。”這也是強調語言應用的重要。王充還說：“為世用者，百篇無害；不為世用者，一章無補。”（《論衡·自紀》）他反對堅深華麗的文風：“文麗而務巨，言眇而趨深，然而不能處定是非，辯然否之實。雖文如錦繡，深如河、漢，民不覺知是非之分，無益于彌為崇實之化。”（《論衡·定賢》）唐朝韓愈強調“強學力行”，宋朝楊時主張“讀書將以窮理，將以致用也”（《二程粹言·論學》），明代許孚遠指出“學不貴談說而貴躬行，不尚知解而尚體驗”（《原學》），清代顏元認為“讀得書來，口會說，筆會作，都不濟事，須是身上行出方算學問”（《勻齋記余》），“實文，實行，實體，實用，率為天下造實績”（《存學編》），這些古代的語用思想是現代語文教育的重要思想資源。

傳承數千年的語文教育語用思想，從其語言實用主義的傳統考察可見，傳統教育文化對人的認識和反思基本上限于人自身道德的完善，強調人存在的價值和意義就在于人對自身道德本質的體認、修養和踐行，這種德的養成實則是文的熏陶、學習和體悟的語用過程。因而，即有“文以載道”“文道統一”的說法，我國古代的道德教育與語用教育是融為一體的。傳統語用教育所選擇、認可、使用的語言文化和教育內容都是根據道德教育的目的與任務來確立的，呈現出鮮明的道德倫理教化的特征。語用教育的內容等同于“道”，要“傳道受業解惑”，傳授具有道德價值的語用知識學問是根本任務。古代語用教育的內容以經史為基礎，形成一個道德教化的網絡，其共同特色是泛道德主義。如孔子根據道德價值標準整理了西周的文化典籍，編撰成詩、書、禮、易、樂、春秋——“六藝”，被奉為經典，成為此后語用教育的主要教材。

其次，就西方的語用理論來看，語用學是一種系統研究，并形成了多種不同的代表性語用學派，對我們探討語文教育語用觀有多方面的啟示性意義。

一是語用學家喬姆斯基提出的“語言能力”“語言運用”的兩個概念，是語用學領域中的新探索，也是對語文教育語用觀視野和思維的一種開拓。在他那里，“語言能力”是指語言規則內化的體系（internalized system），“語用能力”指人對語言的使用。按照他的理論，人類學習語言的活動就是人類天生的語法系統向特定語言語法系統“轉換”，“生成”新的語法系統（也就是“內化”），當新的語法系統一旦生成，他就可以創造出無限的句子來，從而能夠運用語言。因此，語言的學習過程，就是語言規則“內化”的過程。

二是哲學家奧斯汀和塞爾勒先后提出的“語言行為理論”。奧斯汀在探討語言與行為之間的關系時，首先注意到了這樣一個事實：人說出話語不僅是提供信息，而且是完成許多其他的行為。人們在交際過程中不單單是構造語句，而且是利用語句來完成各種“行為”。也就是說，語言不僅是用來描寫和陳述客觀世界的，而且也是一種行為。根據奧斯汀的言語行為理論，當人們說出每句話時，不管其是否含有行為動詞，都包括“說”的成分和“做”的成分，而且所說的話還會對聽話人產生某種效果。也就是說，人們在說出話語的同時實施了三種不同的行為，即言內行為、言外行為和言后行為。

三是語言學家海姆斯針對喬姆斯基的語言能力提出的“交際能力”理論。他認為一個人的語言能力不僅指能說出合乎語法的句子，還包括能否在一定的語言環境中恰當地使用語言的能力，也就是在不同的場合、地點對不同的人進行成功的交際的能力。這些社會交往的能力，包括傳遞信息、交流思想和表達感情。既用口頭形式，也用書面形式；既指聽、讀的理解能力，也指說、寫的表達能力。他闡述了交際能力的四個特征：能辨別、組織合乎語法的句子；在適當的語言環境中使用適當的語言；能辨別語言形式的可接受性；能知道語言出現的或然性：是現實常用的，還是罕見的個人用語。海姆斯強調的這種交際能力，更全面地反映語言在社會中的使用能力。

目前，西方的語用理論研究，重在拓展新的應用領域，對我們的語用教育也有重要啟示。如語用“關聯理論”指出，認知環境并非現實存在，而是“交際者共處的世界”，這個“世界”在言語交際中體現為交際雙方在某時、某地、關于某事所說的話或所做的事，體現為交際者在說話的時候對現實的某種認知程度。這種關聯理論將交際與認知有機結合，從認知的角度對語用交際進行了有益的嘗試，為語用研究提供了嶄新的思路。

參考文獻

[1]曹明海.語文教學本體論[M].濟南：山東人民出版社，2007：266.

[2]葉圣陶.略談學習國文[A].葉圣陶教育文集（第3卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：88.

[3][4]劉國正.實和活：劉國正語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1995：214，116.

【本文系國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”（立項號AHA120009）子課題“語文教育觀研究”的階段性研究成果】