批注式閱讀教學(xué)反思研究

近年來，批注式閱讀教學(xué)從誕生到逐漸引起普遍關(guān)注，在教學(xué)研究領(lǐng)域取得了一定的成果，在教學(xué)實踐領(lǐng)域獲得良好的評價，成為一種受到基層教師歡迎的閱讀教學(xué)模式。本文對批注式閱讀教學(xué)相關(guān)研究成果進(jìn)行回顧與總結(jié)，并結(jié)合筆者在北京市某區(qū)小學(xué)教師中開展的深度訪談，探討當(dāng)前推廣批注式閱讀教學(xué)所面臨的困境，為進(jìn)一步研究與完善批注式閱讀教學(xué)模式提供參考。

一、批注式閱讀教學(xué)出現(xiàn)的背景

批注式閱讀出現(xiàn)在課堂中，首先基于對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的一種反思。隨著對閱讀行為研究的不斷開展和認(rèn)識的不斷提高，以及對既有閱讀教學(xué)實踐活動中教師包攬了從遣詞造句到思想內(nèi)容、從寫作手法到篇章結(jié)構(gòu)所有的解讀的反思，面對學(xué)生缺乏閱讀的主動性，學(xué)生閱讀能力不升反降的情況，語文教育工作者進(jìn)行了多種嘗試，研究性閱讀、新概念閱讀等新的閱讀教學(xué)理念紛紛涌現(xiàn)，個性化閱讀、語感教學(xué)、自主式閱讀、互動性閱讀、快速閱讀等新的閱讀教學(xué)模式也逐漸成形。[1]

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗。”“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”正是在這樣的背景下，在對閱讀活動的“個體性”特點不斷提高的認(rèn)知中，批注式閱讀教學(xué)成為引起語文教育工作者普遍關(guān)注的嶄新形式。

二、孫立權(quán)的批注式閱讀教學(xué)模式

1999年，東北師范大學(xué)附屬中學(xué)教師孫立權(quán)基于“語文教育的民族化”視角，提出“批注式閱讀”這一概念，并開始在高中進(jìn)行批注式閱讀教學(xué)嘗試。[2]孫立權(quán)認(rèn)為，“語文不是一個知識性學(xué)科，而是一個經(jīng)驗性學(xué)科”，并認(rèn)為“古代語文教育是經(jīng)驗型的”，因此，近代一百多年來的語文教育是“知識型教學(xué)”，“是在走一條否定傳統(tǒng)、異化民族語文的道路”，從而導(dǎo)致了學(xué)生厭學(xué)、語文難學(xué)的狀況出現(xiàn)。[3]基于這樣的認(rèn)識，他以“語文教育民族化”為理論指導(dǎo)，并以“批注式閱讀”和兩年教背古典詩詞300篇作為語文教育民族化的實踐操作。

經(jīng)過一年探索，孫立權(quán)形成了批注式閱讀教學(xué)的兩種基本模式：課內(nèi)批注式閱讀教學(xué)模式和課外批注式閱讀教學(xué)模式。[4]課內(nèi)批注式閱讀教學(xué)模式主要包括以下三個步驟：

第一，準(zhǔn)備形成。這一步驟主要涉及教學(xué)篇目選擇的問題，雖然所有滿足語文教學(xué)要求的篇目無論課內(nèi)課外均可進(jìn)行批注式閱讀，但學(xué)習(xí)之初由于缺乏實際操作的經(jīng)驗和方法，可盡量選擇一些學(xué)生感興趣的篇目，以長篇的略讀文章為宜。

第二，教師批注。這一步驟主要涉及備課的形式。要在課堂上讓學(xué)生使用批注式閱讀，教師首先要進(jìn)行批注式閱讀。教師把批注式閱讀作為主要備課方式，不寫傳統(tǒng)意義上的教案，而是把自己閱讀文本時的理解、感悟以及借鑒其他參考資料研讀時的收獲批注在課文的書眉頁側(cè)，以備上課時使用。

第三，課堂教學(xué)。這一步驟可以分為三個環(huán)節(jié)。一是批注知識與技巧講解。這一環(huán)節(jié)主要在剛開始進(jìn)行批注式閱讀教學(xué)時出現(xiàn)，以后隨著學(xué)生對于批注知識與技巧的掌握可以取消。教師將一些經(jīng)典的批注案例如脂硯齋評點《紅樓夢》、金圣嘆點評《水滸傳》等復(fù)印并發(fā)給學(xué)生，或者將教師事先對文章的批注范例印發(fā)下去，結(jié)合這些經(jīng)典批注或教師批注，讓學(xué)生掌握批注式閱讀的基本知識和技巧，同時讓學(xué)生消除對這種閱讀方法的畏學(xué)情緒，積極投入課堂。二是學(xué)生批注，即學(xué)生與讀者、文本之間進(jìn)行心靈碰撞和交融的過程。三是交流驗收，即教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生交流批注成果的過程。

課外批注式閱讀教學(xué)模式也由三個步驟構(gòu)成：

第一，印發(fā)材料。給學(xué)生印發(fā)名家名篇，印刷時將原文置于左側(cè)，右側(cè)和原文末尾處空白，以備批注。

第二，學(xué)生批注。學(xué)生各自分散進(jìn)行批注。

第三，整理批注。把全班學(xué)生分為六組，每組每次批注后由一個同學(xué)將全組的批注進(jìn)行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把這篇批注印發(fā)給全班同學(xué)。

可以發(fā)現(xiàn)，孫立權(quán)的批注式閱讀教學(xué)立足于“語文教育民族化”理論視角，探索并形成比較成熟、操作性很強(qiáng)的教學(xué)模式，對于其他語文教師而言，將其轉(zhuǎn)化到自己的課堂中似乎并不是特別困難。因此，批注式閱讀教學(xué)很快引起廣泛的關(guān)注，很多教師均結(jié)合自己的教學(xué)實踐，進(jìn)一步充實了批注式閱讀教學(xué)體系。經(jīng)歷了十幾年的研究和實踐，批注式閱讀已經(jīng)成為很多教師在課堂實踐中的必有課型。

和傳統(tǒng)的批注式閱讀主要引起了文學(xué)評論界和文學(xué)史研究者的關(guān)注相比，語文教育工作者對批注式閱讀關(guān)注的焦點有二：在批注式閱讀教學(xué)層面，主要關(guān)注如何在課堂上使用批注式閱讀教學(xué)解放學(xué)生；在批注式閱讀習(xí)慣層面，關(guān)注如何培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成批注式閱讀的良好習(xí)慣，讓批注成為學(xué)生的閱讀方法。總體來看，目前的相關(guān)研究對批注式教學(xué)的含義、分類、作用有了較為明確的認(rèn)識，對其教學(xué)實施流程有了較為具體的論述，一種基本的教學(xué)模式初步呈現(xiàn)，但是，對批注式閱讀教學(xué)的理論研究尚有不足，對一些教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識還較淺顯，而且，對實施流程中的一些細(xì)節(jié)的介紹略顯模糊，還不夠到位。

三、批注式閱讀教學(xué)現(xiàn)狀反思

盡管批注式閱讀已經(jīng)出現(xiàn)了一些基本的教學(xué)模式，然而批注式閱讀教學(xué)實踐中依然存在很多問題。在筆者對北京市某區(qū)部分小學(xué)教師的訪談中，很多教師都談到以下現(xiàn)象和問題。

學(xué)生批注過多，缺乏輕重感。有教師談道：“讓學(xué)生畫圈注，他們能把一篇文章大多數(shù)文句都畫上線，給他介紹了各種線的用法，到實際批注的時候，滿眼還是一種波浪線。”

學(xué)生為批注而批注，批注活動缺乏意義感。很多教師指出：“上課的時候，讓他們批注，他們會批注，但是，考試的時候、自己看書的時候，文章上面還是干干凈凈。”“有學(xué)生覺得批注沒有幫助，反而成為閱讀時的累贅，閱讀速度變慢了。”

有些批注式教學(xué)，過于重視對學(xué)生個性化解讀的尊重，對于學(xué)生的一切個性化解讀予以肯定，沒有給學(xué)生界定清楚批注的是非邊界，造成學(xué)生的批注有個性無理據(jù)。正如王宗海將“閱讀批注的主觀化傾向與閱讀教材的客觀價值之間的矛盾”列為批注式閱讀教學(xué)所面臨的第一大矛盾[5]，受訪談的教師也反映在批注式教學(xué)過程中，對于學(xué)生涌現(xiàn)出的個性化解讀，存在著難以即時判斷，進(jìn)行正確評價和引導(dǎo)的情況。

從對教師的訪談中可以看出，部分教師并不理解批注式閱讀教學(xué)。有教師認(rèn)為，批注式閱讀教學(xué)能否成功依賴于教師的學(xué)養(yǎng)；也有教師質(zhì)疑批注式閱讀是否能教會。有老師提問：“難道我們自己的批注式閱讀是通過教而獲得的嗎？難道不是通過自己的長期實踐，甚至只要對某個問題感興趣，就能自然產(chǎn)生一種閱讀的欲望，然后在閱讀過程中，自然習(xí)得使用批注幫助自己閱讀的嗎？”“批注式閱讀到底有沒有教的必要性？”正是由于這些問題的存在，很多教師執(zhí)行了一段時間批注式閱讀后，覺得效果不顯著就放棄了，使其僅僅成為公開課上的表演或一時興起的課堂實踐。

四、批注式閱讀教學(xué)研究和實踐的反思

第一，對批注式閱讀民族化、經(jīng)驗化色彩的強(qiáng)調(diào)，阻礙了批注式閱讀研究的深入、推廣和普及。

對于批注式閱讀的民族化特點的強(qiáng)調(diào)，雖然凸顯了語文閱讀的經(jīng)驗性特點，但在一定程度上，否定了批注其實是人類所通用的一種讀書方法，忽視了對西方學(xué)界關(guān)于批注在教學(xué)運(yùn)用中的研究成果的吸收。西方將批注式閱讀稱為“marking up a book”，也認(rèn)為畫線和筆記是一種閱讀方法。[6]可以發(fā)現(xiàn)，很多優(yōu)秀的閱讀者在他們閱讀的書籍中都留下了批注的痕跡，將自己所思、所想、所評記錄在書籍的空白處，將批注作為自己閱讀、鑒賞的輔助工具，把書讀透徹、讀明白。因此，批注式閱讀其實是一種跨國界跨文化的閱讀方法。

對于批注式閱讀民族化特點的強(qiáng)調(diào)，在一定程度上導(dǎo)致批注式閱讀教學(xué)研究經(jīng)驗性太強(qiáng)，理論性不足。盡管有研究者提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、接受美學(xué)、對話理論等，但是，作為一種直接面向教學(xué)實踐的教學(xué)模式，在基層教師進(jìn)行操作時，需要明確每個教學(xué)環(huán)節(jié)對于學(xué)生成長的意義，因此，更為系統(tǒng)、全面地在每個教學(xué)環(huán)節(jié)探討其教學(xué)和學(xué)習(xí)理論依據(jù)，是研究者應(yīng)該完成的工作。以孫立權(quán)的批注式閱讀教學(xué)為例，孫立權(quán)對于其總結(jié)是基于經(jīng)驗的總結(jié)，但是每個環(huán)節(jié)背后，既有的很多教學(xué)和學(xué)習(xí)理論均可以提供支撐，如社會學(xué)習(xí)、“最近發(fā)展區(qū)”理論、認(rèn)知負(fù)荷理論等。由于缺乏理論支撐，很多教師在進(jìn)行模仿教學(xué)時，知其然而不知其所以然，從而導(dǎo)致批注式閱讀教學(xué)并不能真正發(fā)揮效用，不能成為教學(xué)中熟練使用并讓學(xué)生獲益的教學(xué)模式。

同時，也由于當(dāng)前批注式閱讀非常濃厚的“民族化”色彩，導(dǎo)致研究者未能關(guān)注和吸收國際對批注式閱讀的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建構(gòu)完善、科學(xué)的教學(xué)體系。其實，國外一直將批注界定為一種閱讀策略，并開展了深入的研究工作。比如，針對學(xué)生批注過多過濫的情況，就有研究指出，若在進(jìn)行畫線和強(qiáng)調(diào)時，對學(xué)生提出一些限制性要求，如限制學(xué)生畫線的數(shù)量（如一段只能畫一個句子），學(xué)生的閱讀效果會明顯提高。[7]

第二，過于強(qiáng)調(diào)批注式閱讀的傳統(tǒng)淵源，忽視了批注內(nèi)容的完整性，限制了批注式閱讀的文體適用范圍，降低了批注式閱讀對于學(xué)生思想發(fā)展的意義。

我國傳統(tǒng)的批注、評點比較偏重文學(xué)作品，尤其偏重對文學(xué)作品中煉字、修辭的點評。這與我國文學(xué)傳統(tǒng)中，評點批注已經(jīng)作為一種文學(xué)形式供人閱讀、幫助讀者更好地欣賞被評點的文學(xué)作品有關(guān)。過于強(qiáng)調(diào)批注式閱讀的傳統(tǒng)淵源，導(dǎo)致在當(dāng)前的批注式閱讀教學(xué)研究和實踐中，比較偏重對小說、散文、詩詞歌賦的批注。很多研究者也側(cè)重強(qiáng)調(diào)批注式閱讀對于提高學(xué)生的情感、審美能力、文學(xué)寫作能力的作用。這也是很多語文教師認(rèn)識的一個誤區(qū)，比較典型的觀點是認(rèn)為語文教學(xué)是靠作品的形象來感染、熏陶讀者，引發(fā)其情感共鳴的；但是，語文學(xué)科并不完全等同于文學(xué)學(xué)科，并且，作為一種讀書方法，批注式閱讀適用于各種文體，說明文有知識積累和寫法的批注需要，議論文更有與作者進(jìn)行思想交流、發(fā)展思維能力的批注需要。長期以來，我國語文教學(xué)一直被詬病為導(dǎo)致學(xué)生缺乏思想性，正是忽視了議論文對于發(fā)展學(xué)生的思維能力特別是批判性思維能力的作用，因此，在議論文中使用批注，能夠更為全面地發(fā)展學(xué)生的語文能力。

第三，在批注式閱讀教學(xué)實踐中，教師理解有偏頗，存在忽視批注系統(tǒng)的完整性和濫用批注式閱讀的傾向。

雖然在進(jìn)行概念界定和分類介紹時，很多研究者都認(rèn)為批注式閱讀包括符號圈注，但是，在教學(xué)實踐中，明顯具有重視文字批注，輕視符號圈注的傾向。也就是說，在將古代的評點發(fā)展為現(xiàn)在的“批注”的過程中，僅有“評”而忽視了“點”。符號圈注應(yīng)該是批注式閱讀教學(xué)不可或缺的一部分。從最為自然的批注來看，文字批注與符號批注其實是相互補(bǔ)充的一個系統(tǒng)，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要進(jìn)行比較系統(tǒng)的思考的情況下，通過文字整理思緒；或者通過發(fā)表看法進(jìn)行精加工，強(qiáng)化記憶。例如，符號式批注用“？”表示疑問，沒有必要非得把問題寫出來；用“！”即可表達(dá)對于文句的欣賞、文論的驚訝之情，也未必需要寫出完整的句子。因此，靈活地使用符號式批注和文字式批注，能夠在保證閱讀質(zhì)量的同時，提高閱讀效率。總之，當(dāng)前的批注式閱讀內(nèi)涵還有待擴(kuò)充，需要將符號式批注納入批注式閱讀和批注式閱讀教學(xué)體系，建立更為科學(xué)全面的閱讀方法，從而真正讓批注成為學(xué)生閱讀的策略。

需要注意的是，批注式閱讀并非任何時候都適用，而是有其適用范圍的。“根據(jù)閱讀時簡約和細(xì)密的情況，閱讀可分略讀和精讀”[8]，批注式閱讀主要適用于精讀。閑時為了打發(fā)時間、消遣娛樂，并不需要使用批注式閱讀。批注式閱讀主要用在閱讀時有學(xué)習(xí)或評論目的的精讀。教師對此必須要有充分的認(rèn)識，不能強(qiáng)求學(xué)生什么都進(jìn)行批注，但在實際教學(xué)中，學(xué)生常常出現(xiàn)濫用批注的情況，實際上反映了教師對于批注認(rèn)識的誤區(qū)，容易造成學(xué)生對于批注的無所適從。

總之，批注式閱讀教學(xué)目前取得了累累碩果，在一定程度上滿足了當(dāng)前尊重學(xué)生主體性、發(fā)揮學(xué)生主動性、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的需要。然而，作為一種具有極大潛力和效用的教學(xué)模式，還需要引起研究者和教學(xué)者更為密切的關(guān)注，進(jìn)一步完善其教學(xué)系統(tǒng)，使其能夠被更為廣大的教師群體理解并進(jìn)行課堂實踐。

參考文獻(xiàn)

[1]孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學(xué)研究綜述[J].課程·教材·教法，2003（6）.

[2]孫立權(quán).“語文教育民族化”的一個嘗試：批注式閱讀[J].東疆學(xué)刊，2005（1）.

[3]孫立權(quán).“語文教育民族化”教改實驗手記[J].長春教育學(xué)院學(xué)報，2004（3）.

[4]孫立權(quán).談“批注式閱讀”[J].吉林教育，2007（12）.

[5]王宗海.靈性與牽絆：審視批注式閱讀教學(xué)中的幾組矛盾[J].教育探索，2011（8）.

[6][美]安妮塔·伍爾福克著，伍新春、賴丹鳳、季嬌譯.伍爾福克教育心理學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2012：235.

[7]Snowman， J.and R. McCown. \"Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics.\" annual meeting of the American Educational Research Association， New Orleans， LA. 1984.

[8]李文楊，薛漢忠.閱讀分類與閱讀教學(xué)[J].語文教學(xué)通訊，2000（4）.