重心轉(zhuǎn)移與范式重建

毫無疑問，“修辭”應(yīng)該是語文教學(xué)的一項(xiàng)核心課程內(nèi)容，在語文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)占據(jù)重要位置。事實(shí)上，在人稱“少慢差費(fèi)”的語文教學(xué)中，修辭教學(xué)的問題更多，成為人們批判的重中之重。究其原因，修辭教學(xué)的課程內(nèi)容存在嚴(yán)重問題，修辭教學(xué)方式方法簡(jiǎn)單、機(jī)械，加之受到“淡化知識(shí)”大潮的強(qiáng)烈沖擊，弱化和虛化就成了修辭教學(xué)無奈的現(xiàn)狀。

修辭教學(xué)課程內(nèi)容的主要問題是脫離學(xué)生認(rèn)識(shí)的實(shí)際需要，缺乏有用性。以比喻為例，顧德希先生早就指出：“脫離學(xué)生認(rèn)識(shí)的實(shí)際需要，反復(fù)‘砸’知識(shí)，結(jié)果一個(gè)‘比喻’從初一‘砸’到高三，學(xué)生仍然只能識(shí)別哪兒用了比喻，而不能準(zhǔn)確說出某個(gè)比喻句的具體含義，這樣的知識(shí)教學(xué)怎能有效率可言呢！”[1]語文教學(xué)中的修辭知識(shí)缺乏有用性，很大程度上是由于學(xué)術(shù)界對(duì)修辭的生成機(jī)制和理解機(jī)制的最新研究成果難以轉(zhuǎn)為“學(xué)校語文知識(shí)”，直接導(dǎo)致語文教學(xué)將精力幾乎都放在了對(duì)修辭格式的形式描寫和對(duì)修辭話語表層表達(dá)效果的分析上面，而缺少對(duì)辭格中蘊(yùn)含的修辭者表達(dá)意圖和修辭智慧的深度認(rèn)知。這樣一來，修辭教學(xué)中對(duì)提高學(xué)生語文素養(yǎng)有極高價(jià)值的大量精彩的認(rèn)知性辭格，被簡(jiǎn)單地還原成表達(dá)性辭格來對(duì)待。按照劉大為教授所言：“語言實(shí)踐尤其是文學(xué)語言中大量的精彩實(shí)例都是認(rèn)知性的。于是當(dāng)這些精彩的實(shí)例進(jìn)入修辭教學(xué)和修辭研究的視野時(shí)，勢(shì)必會(huì)被表達(dá)性辭格的理解模式校正和曲解……再精彩的修辭實(shí)例也將被扭曲成平庸的技術(shù)操作。”[2]這使得學(xué)生在鑒賞修辭格時(shí)，往往脫離文本語境，機(jī)械套用一些修辭格所謂的答題術(shù)語，把這些術(shù)語當(dāng)作萬能公式，只會(huì)貼“生動(dòng)形象的……突出強(qiáng)調(diào)了……”一類標(biāo)簽。[3]這樣的分析經(jīng)常是無效的。比如，在解讀舒婷的《致橡樹》中“我有我紅碩的花朵∕像沉重的嘆息/又像英勇的火炬”這三行詩時(shí)，如果說把“花朵”比喻成“火炬”是為了收到生動(dòng)形象的效果，那么，用此套話來分析相對(duì)抽象的介體詞“嘆息”對(duì)相對(duì)形象的本體詞“花朵”的比喻，就無論如何講不通了。退一步說，即使能夠講通，該比喻中本體和介體間新奇獨(dú)特而又合乎情理的共享特征還是被可惜地遮蔽了，而這正是最有教學(xué)價(jià)值的東西。

在高考（而非各科課程標(biāo)準(zhǔn)）還是事實(shí)上的教學(xué)風(fēng)向標(biāo)的現(xiàn)實(shí)下，研究一下2013年高考語文試題中涉及修辭的內(nèi)容，更能說明修辭知識(shí)出現(xiàn)的問題。多數(shù)試題重在讓考生分析“表達(dá)效果”，如2013年高考語文山東卷第20題：分析文中畫線的兩個(gè)句子的表現(xiàn)手法與表達(dá)效果。但是，效果從來不可能成為一門學(xué)科的立足點(diǎn)。[4]因此，此類試題考查很難說有高效度。

我們認(rèn)為：相對(duì)而言，修辭句語言結(jié)構(gòu)越不完整，越能考查出考生對(duì)該句的深度認(rèn)知能力，即考查效度越高；反之，考查效度越低。

仍以比喻為例（以下分析也部分適用于比擬等辭格）。最完整的比喻句應(yīng)是一個(gè)五元結(jié)構(gòu)：

本體A+A獨(dú)享特征+A、B共享特征（相似點(diǎn)）+介體B+B獨(dú)享特征（句式1）

劉大為教授認(rèn)為：接觸該種句式時(shí)，我們對(duì)本體的認(rèn)識(shí)還是在原有的邏輯認(rèn)知框架中，它不可能引發(fā)我們意料之外的奇特想象。[5]

以下幾種結(jié)構(gòu)對(duì)解讀者的思維能力和想象能力會(huì)提出越來越高的挑戰(zhàn)：

本體A+A獨(dú)享特征+介體B+B獨(dú)享特征（句式2）

本體A+A獨(dú)享特征+介體B（句式3）

本體A+介體B+B獨(dú)享特征（句式4）

本體A+B獨(dú)享特征（句式5，這時(shí)比喻實(shí)際上已經(jīng)成為比擬）

本體A+介體B（句式6）

考察2013年高考語文科涉及修辭的內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)：考題所選修辭句多屬語言結(jié)構(gòu)較完整的類型，試卷選文中不少有挑戰(zhàn)性的修辭句被忽視，甚為可惜；且試題參考答案對(duì)修辭藝術(shù)的挖掘很多時(shí)候只重表層表達(dá)效果的分析，失之淺薄。江蘇卷考查考生對(duì)葉圣陶先生《〈蘇辛詞〉緒言》中“這些常別正變的議論，是拘泥褊狹的評(píng)衡家造了出來，因以減損自己的鑒賞力的，猶如蠶兒吐絲作繭，卻裹住了自己的身體”一句所用修辭手法的理解，該句屬句式2。天津卷第16題考查“關(guān)系就這么在你一句我兩句的溝通中變得融洽起來，就像一壺好茶，浸出物是慢慢地釋放出來的”這句話在文中起什么作用，同樣如此。而且此句中還出現(xiàn)了本體A和介體B的共享特征之一（“慢慢”），實(shí)際上還有點(diǎn)向句式1靠近了。而福建卷第13題讓考生體會(huì)選文“好似一個(gè)長(zhǎng)老會(huì)的牧師正在主持葬禮”一語描述王文顯上課的情形，寫出了他嚴(yán)肅、枯燥的授課特點(diǎn)，考查價(jià)值更低。盡管此句中本體A和介體B的共享特征（“枯燥無味”）沒有出現(xiàn)，但它在接下來一段的首句“即使在課下，他也枯燥無味”中馬上就出現(xiàn)了，實(shí)際上此句屬句式1，考查價(jià)值較低。余華的《活著》入選山東卷考題，作品中“兩個(gè)福貴的腳上都沾滿了泥，走去時(shí)都微微晃動(dòng)著身體”一句意味深長(zhǎng)。這是一個(gè)隱含式比喻，解讀難度應(yīng)該高于句式6。將一個(gè)名字叫“福貴”的“老人”和一頭名字叫“福貴”的“老牛”相提并論為“兩個(gè)福貴”，實(shí)際上是說在那個(gè)特殊的年代，老人就像一頭老牛一樣沒有人的尊嚴(yán)，只是很不容易地“活著”，比喻中充滿著對(duì)那個(gè)缺少人性關(guān)懷的時(shí)代的批判和對(duì)老人的同情。而試題答案只指出此句“通過細(xì)節(jié)描寫，表現(xiàn)了老人和牛的老態(tài)和勞作之后的疲憊”，顯然缺乏對(duì)考生做深度認(rèn)知的引領(lǐng)和示范。

不僅是考試評(píng)價(jià)層面，在課程層面，修辭領(lǐng)域同樣沒有得到應(yīng)有的重視。考察《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，均未發(fā)現(xiàn)二者對(duì)修辭格的內(nèi)涵和要求具體闡述，只是列舉幾種辭格名稱了事。這樣的處置，的確可以避免“脫離實(shí)際應(yīng)用，圍繞相關(guān)知識(shí)的概念、定義進(jìn)行系統(tǒng)、完整的講授與操練”的現(xiàn)象出現(xiàn)，但要想達(dá)到“關(guān)于語言結(jié)構(gòu)和運(yùn)用的規(guī)律，須讓學(xué)生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎(chǔ)上，在實(shí)際運(yùn)用中逐步體味把握”的目的，似乎只能是空中樓閣。[6]

再看語文教材中的修辭內(nèi)容。幾乎所有版本的語文教材都只是在附錄部分對(duì)修辭知識(shí)做描述性的簡(jiǎn)單講述，而通過練習(xí)系統(tǒng)、提示系統(tǒng)等形式體現(xiàn)出來的修辭內(nèi)容則不僅單薄，且隨意性強(qiáng)，缺乏規(guī)律性和系統(tǒng)性，更缺乏漸進(jìn)性和針對(duì)性。

如某套語文教材對(duì)擬人辭格的講述：

這種“定義+例子”式的講授只是對(duì)辭格做極其膚淺的形式描述，把它看作一種為了取得某種表達(dá)效果的手段，然后加上幾個(gè)例子而已，對(duì)修辭的認(rèn)識(shí)只停留在常識(shí)觀察層面，不具有任何深度，根本談不上研究。如果學(xué)生按此思路來分析“在桌子上，在我們之間，一只空空的酒瓶睡意朦朧”（何立偉《消逝》）一句的修辭，肯定會(huì)斷定其為擬人。事實(shí)上，該句所用辭格為“移就”，二者的根本不同在于：擬人中本體和介體的關(guān)系為相似，而移就中本體和介體的關(guān)系則為相近。我們可以說“桃樹、杏樹、梨樹”和“鳥兒”與具有某種性格的人有相似關(guān)系，但“酒瓶”和“我們”無論如何不具備這種關(guān)系，二者只是因?yàn)槎寂c“喝酒”有關(guān)而產(chǎn)生了一種相近關(guān)系。

語文教材通過練習(xí)系統(tǒng)和提示系統(tǒng)講授的修辭知識(shí)不僅數(shù)量少，而且問題多。如“比興”手法的作用，某套教材《回延安》一課中解釋為“可以增添民歌色彩，將作者對(duì)延安母親的深情表現(xiàn)得更親切、熱烈、真摯”。這種概念化的分析顯然不能揭示出比興運(yùn)用中的奧妙，即：“比”把人類的內(nèi)心世界與外在世界進(jìn)行類比性聯(lián)想，把內(nèi)心世界與外在世界在“天人合一”的文化基礎(chǔ)上聯(lián)結(jié)成一個(gè)有機(jī)的整體，并進(jìn)一步強(qiáng)化了國(guó)人所特有的“天人合一”的文化心理結(jié)構(gòu)[7]；“興”是對(duì)外部世界的描述，但它具有直接或間接的人生含義，同時(shí)又適合于詩的抒情性的需要，因此它是現(xiàn)實(shí)世界與理想世界的中介，作者和讀者可以憑此中介在現(xiàn)實(shí)世界和想象世界中自由移動(dòng)。[8]教材應(yīng)以生動(dòng)、易懂的形式，化用合適的理論，幫助學(xué)生對(duì)文本中比興的奧妙進(jìn)行深入淺出的解讀，獲得感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的理性認(rèn)識(shí)。

由于高考、課程和教材三方的影響，課堂教學(xué)層面的修辭教學(xué)當(dāng)然更是問題多多。例如，一位教師是這樣教學(xué)比喻知識(shí)的：①這句話運(yùn)用了什么修辭？（比喻）②它有哪三個(gè)要素？（本體、喻體、比喻詞）③比喻有何作用？（形象具體，鮮明生動(dòng)）④比喻有哪幾種形式？（明喻、暗喻、借喻）⑤怎樣形成喻群即博喻？（三個(gè)以上比喻句連用）⑥仿寫這個(gè)比喻句。教師認(rèn)為這是“發(fā)掘了知識(shí)的最深處，舉一反三，學(xué)生就能取到真經(jīng)了”。[9]此類簡(jiǎn)單、機(jī)械的修辭教學(xué)方式，停留于修辭知識(shí)的表層，教學(xué)效果令人擔(dān)憂。

總之，修辭教學(xué)目前正處于困境之中，要想實(shí)現(xiàn)突圍，必須進(jìn)行重心轉(zhuǎn)移和范式重建。修辭教學(xué)要采用“重新提問”范式，從根本上改變先前“填充空白”式的探查路線，將教學(xué)的重心由“辭格辨認(rèn)+格式化的效果分析”轉(zhuǎn)向?qū)μ囟ㄕZ境中修辭意圖和修辭智慧的深度認(rèn)知上。這是因?yàn)椋靶揶o性正是指符號(hào)所具有的在與文化語境互賴基礎(chǔ)上造成實(shí)際感染效果的特性。從本質(zhì)上講，藝術(shù)符號(hào)的修辭性正顯示了人生存的修辭性，一切藝術(shù)符號(hào)都應(yīng)被視為追求生存智慧的結(jié)果”[10]。“從社會(huì)心理看修辭，修辭必須與表達(dá)動(dòng)機(jī)、話語角色、政治、道德、審美心理相適應(yīng)。”[11]脫離對(duì)具體修辭語境的分析，只是功利性地尋找修辭格答題的模式，只會(huì)讓學(xué)生徘徊在修辭藝術(shù)殿堂的大門之外。如朱自清先生《背影》中“我”的心理活動(dòng)有四次“重復(fù)”表現(xiàn)，對(duì)這種修辭手法，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生從“作品揭示了朱自清在傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)之間的矛盾和焦慮”這個(gè)深層意蘊(yùn)出發(fā)來賞析，也會(huì)收到很好的效果。

對(duì)修辭格的深度認(rèn)知，用簡(jiǎn)單化、模式化的分析手段顯然不能奏效。首先要靠解讀者有深度、有效度的理性分析。盡管目前對(duì)修辭知識(shí)的探索仍處于初級(jí)階段，但我們也積累了一些行之有效的知識(shí)作為理性分析之抓手。比如，說理比喻中設(shè)喻是為了說理，象喻只是把理說清楚的工具；而詩歌比喻中設(shè)喻是為了抒情，象喻是詩歌生命的重要組成部分。[12]在分析比喻手法的功能時(shí)，上述知識(shí)就有很高的理論指導(dǎo)價(jià)值。修辭教學(xué)在修辭知識(shí)上不能無所作為，要把開發(fā)、傳授有效的修辭知識(shí)當(dāng)作重要任務(wù)。另一方面，對(duì)修辭格的深度認(rèn)知也要靠解讀者充分的感性體驗(yàn)。修辭理解是聽讀者創(chuàng)造性參與的過程。[13]解讀者在修辭理解中，要充分發(fā)揮能動(dòng)性和創(chuàng)造性，從自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、愛好、心理、感情、文化素養(yǎng)（即讀者的“視界”）出發(fā)，對(duì)修辭藝術(shù)進(jìn)行直覺體驗(yàn)（劉大為教授所稱對(duì)認(rèn)知性比喻的“蒙太奇式理解”即有此種含義），這個(gè)過程中解讀者生成的緘默知識(shí)也可以在一定程度上彌補(bǔ)語文課程知識(shí)中修辭知識(shí)的嚴(yán)重貧乏。如欣賞《長(zhǎng)恨歌》中“蜀江水碧蜀山青，圣主朝朝暮暮情”一句，解讀者的心靈要在本體（玄宗對(duì)楊貴妃的癡情）和介體（川地的青山綠水）之間自由穿梭。這時(shí)，我們的靈魂深處就會(huì)升發(fā)出一種激動(dòng)的情緒，這種情緒中蘊(yùn)含著深刻的人生意味，主體在這種情緒中更加深刻地體驗(yàn)自我，體驗(yàn)人生，體驗(yàn)世界，從而使靈魂達(dá)到超越現(xiàn)實(shí)，超越自我的狀態(tài)。這樣的解讀，使解讀者不僅可以得到一種美的享受，而且可以得到更深刻的修辭認(rèn)知。這樣的解讀當(dāng)然也在更高境界體現(xiàn)了語文課程追求的工具性和人文性的統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)

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[12][13]宗廷虎.錢鍾書的理解修辭理論[J].平頂山師專學(xué)報(bào)，2000（6）.

【本文系河南省教師教育課程改革2013年度立項(xiàng)課題“語文新課程實(shí)施與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系研究”（審批號(hào)2013-JSJYYB-148）階段性研究成果】