“SOLO”評價法與古詩詞教學

香港大學教授比格斯（J.B.Biggs）所創設的“SOLO”分層評價法已在國內產生較為廣泛的影響，“SOLO”的英文全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，其意是可觀測學習結果的結構。此種評價方法重視觀察被試者在回答問題時表現出來的思維結構水平，主張從學習結果在結構上的復雜程度出發來評價學生的學習質量，重視認知過程的分析。比格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五種水平：前結構水平、單一結構水平、多點結構水平、關聯水平、抽象擴展水平。這五種水平分類體現了思維由簡單到復雜的過程，很顯然“SOLO”評價的目的是提高學生的學習質量，重點考查的是學生的思維水平和創造潛能，這種評價指向符合新課程鼓勵創新的精神，而高考是選拔性考試，要通過思維水平的分層分級的方式來為高校選拔人才。因此，“SOLO”評價法的思想被運用到各學科高考試題的編擬之中，在語文古典詩詞鑒賞題中體現得尤為明顯，下以表格方式對近年試題試做分析。

2010年高考（全國卷Ⅰ）古詩詞鑒賞題：

詠素蝶詩·劉孝綽

隨蜂繞綠蕙，避雀隱青薇。

映日忽爭起，因風乍共歸。

出沒花中見，參差葉際飛。

芳華幸勿謝，嘉樹欲相依。

[注]劉孝綽（481-539）：南朝梁文學家，彭城（今江蘇徐州）人。文名頗盛，因恃才傲物，而為人所忌恨，仕途數起數伏。

2009年高考（上海卷）古詩詞鑒賞題：

早興·白居易

晨光出照崖梁明，初打開門鼓一聲。

犬上階眠知地濕，鳥臨窗語報天晴。

半悄宿酒頭仍重，新脫冬衣體乍輕。

睡覺①心空思想盡，近來鄉夢不多成。

[注]①覺：醒。

2013年高考（江蘇卷）古詩詞鑒賞題：

醉眠·唐庚

山靜似太古，日長如小年。

馀花猶可醉，好鳥不妨眠。

世味門常掩，時光簟已便。

夢中頻得句，拈筆又忘筌。

[注]唐庚，北宋文學家，此詩為其謫居惠州時所作。

由上述表格分析可知，近年來高考古詩詞鑒賞題的擬題思路體現了“SOLO”分類分層評價的理念，注重從不同思維層級水平對學生進行區分選拔，這種出題思路是比較科學的。考試評價必然要影響到教學，古典詩詞的鑒賞教學設計亦可從中受到啟發。

第一，依據“SOLO”評價理論，學生的思維發展水平分不同層級，因此，古詩詞教學就要注重分層教學，應當按照不同層次學生的需求設計教學方案，逐步形成由局部到整體、由簡單到復雜的教學序列。對于思維發展程度尚處于較低層級的學生，主要應當引導其掌握古詩詞的基本知識，了解古詩詞所寫的基本內容即可，換言之，首先要完成古詩詞的翻譯和理解工作，即疏通文義。對于思維發展程度中等及以上的學生，則要注重對古典詩詞中的思想、情感的準確表述和想象闡發，并能結合詩詞的創作表現手法開展分析和推斷，同時能夠和其他相關古詩文形成類比，進而從中抽象概括出詩詞藝術表現手法的一些規律性認識。有人也提出了古詩詞教學的基本思路：疏言（疏通語言障礙，了解大意）；顯象（將古詩詞的語言符號轉換成具體可感、立體靈動的意象）；悟意（感受領悟詩詞意蘊）；化言（內化古詩詞的言語，并能化用于表達）。[1]這個思路是按照由知識認知到知識運用的逐層進階的教學順序設計古詩詞教學，體現了分層分步教學的思想，也是契合“SOLO”分類分層評價理念的。

第二，“SOLO”評價理論啟發我們，在學生思維發展的過程中，由單點結構向關聯結構或多元及抽象拓展結構層次的躍遷，其重要的助推器便是類比思維的形成，因此，古典詩詞的鑒賞教學設計應當注重運用比較聯系的方法，即比較閱讀法。所謂比較閱讀，就是把內容或形式上有一定相似點的古典詩詞放在一起加以對比分析，從而加深對詩詞思想內容、抒情主體、層次結構、寫作手法和語言特色等諸方面的理解。也只有在比較中，學生對古典詩詞的情意及表現手法的認識才能逐步加深，其思維發展水平才能由單點結構水平逐步向上躍遷。例如，品評《沁園春·長沙》壯闊之秋景，可以讓學生回憶還學過哪些描寫秋天的古詩文：“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”（杜甫《登高》），“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節”（柳永《雨霖鈴》），“莫道不消魂，卷簾西風，人比黃花瘦”（李清照《醉花陰》）……有了這番連類比較，學生的思維結構被激活了，問題自然從中產生：相比而言，毛澤東筆下的秋景有什么特色？毛澤東的秋景沒有悲傷之感，古詩文中習見的秋景是衰颯頹敗的；而毛澤東筆下的秋天是活潑抗爭的，是充滿蓬勃生命力的“非凡”的秋景，這也是本詞的一大特色。[2]由此例可知，廣泛的比較鑒賞，使學生對詩詞的藝術特色有了更加全面的認識，同時，學生的關聯類比及拓展抽象的思維能力在比較鑒別中亦得到強化。

第三，“SOLO”評價理論最終關注的是學生思維能力的發展，也就是系統化、體系化的思維方式和思考能力。因此，古詩詞的教學設計，就應當注重由點及面的抽象拓展能力的培養，具體而言有兩個途徑。一是注重古詩詞經典意象表情達意的規律性揭示。例如，古詩詞中為何寫離別總是在南浦？如果不知道屈原的《九歌·河伯》里有“子交手兮東行，送美人兮南浦”的詩句，學生一定會驚詫中國古詩中為什么一寫到浦口，便總是用“南浦”，而不是東浦、西浦、北浦。浦，就是水流分支的地方，南浦無非是南邊的浦口，它本來意義簡單，但弄清其出處，了解了離愁別緒的情韻，再看到“南浦春來綠一川，石橋朱塔兩依然”（范成大《橫塘》）、“寶釵分，桃葉渡，煙柳暗南浦”（辛棄疾《祝英臺近》）的詩句時，就能領悟深刻了。[3]此例告訴我們，古典詩詞中的經典意象，往往是層層累積、代代傳承的特殊的文化符號，它們在表現古人的情感和思維方面，血脈相承，自有其內在規律，而循此規律，就能在閱讀時接通學生的現代體驗和感受，就能幫助學生深刻領悟古詩詞經典意象的表情達意功能，從而形成體系化和結構化的認識能力。這樣的經典意象還有很多，例如表現傷春之情，往往用“落紅”“飛燕”“流水”“細雨”等意象，表現悲秋之感，又往往用“夕陽”“西風”“大雁”“衰草”等意象。總之，在教學設計時如能有意識地做這樣的貫穿式解讀和積累，學生的審美鑒賞能力和思維水平自然能夠得到提高。二是由一首詩詞拓展至整個詩詞流派風格及美學特征的歸納分析。例如，教學范仲淹的詞《漁家傲·秋思》，賞讀上闋寫景名句“千嶂里，長煙落日孤城閉”，可以和王維詩《使至塞上》的“大漠孤煙直，長河落日圓”寫景名句進行比較，兩首詩歌畫面的不同在于：背景上一個寂寥，一個開闊；色彩上一個暗淡，一個豐富；景物層次一個繁雜，一個單純簡練。因此，在意境上，范詞蒼涼悲壯，王詩雄渾寥廓。由對二者的比較進而延伸拓展到唐宋邊塞詩的不同，并結合教材附錄后唐代邊塞詩的學習，例如楊炯的《從軍行》、岑參的《走馬川奉送封大夫出師西征》和《白雪歌送武判官歸京》、李賀的《雁門太守行》等，體會宋代邊塞詩凄涼孤苦的況味；而唐代邊塞詩卻在荒蠻之中有沉雄壯闊之感，滲透著唐代邊塞詩昂揚奮發、保家衛國的豪情。[4]這個教例中就由一首詩的教學進而拓展到唐宋邊塞詩美學風格的比較分析，拓寬了審美思辨的范圍，提升了詩詞教學的思維含量，使學生知識視野更加開闊，也促進了學生體系化、系統化的抽象思維能力的養成。

綜上，“SOLO”評價法雖然是一種注重考查學生思維能力結構水平的測量工具，但因其體現的注重思維品質培養的理念，而為各學科教學所廣泛借鑒。這一點既已體現在語文高考古詩詞鑒賞題的擬題思路中，同時，也能為古詩詞教學提供有效的設計思路和教學方法。

參考文獻

[1]施茂枝.疏言顯象悟意化言：古詩詞教學的基本思路[J].語文建設，2006（1）.

[2]袁雯.古詩文深度閱讀的兩種有效方法[J].上海教育科研，2009（2）.

[3]張麗.想象力與古典詩詞教學：古代文學教學與創新思維培養研究論文之三[J].西華師范大學學報·哲社版，2004（1）.

[4]何蕊君.詩中有畫，畫中有詩：初中古詩詞教學微探[J].上海教育科研，2012（3）.