高考作文等級評分標準存在的問題及建議

作文等級評分標準（以下簡稱“評分標準”）是高考作文閱卷的重要依據，既是對考生的作文水平進行評定的準則，又是未來作文教學尤其是高中備考的指南針。因此，它的科學性是至關重要的。筆者在學習、運用作文等級評分標準時卻發現它存在一些問題，還有進一步完善的空間。

一、作文等級評分標準的內部問題

1.評分要點的內涵相互交叉

評分標準在基礎等級的內容一項中列舉了符合題意、中心突出、內容充實、思想健康、感情真摯五個評分要點。其中，中心突出與內容充實并列很不妥當。中心突出是以整體內容為前提的，沒有內容何談中心，所以中心是指文章內容的中心，中心突出即中心內容突出。中心突出與內容充實都是從文章的內容方面提出要求，只是前者側重文章的局部，后者重在文章的整體。二者是局部與整體的關系，而非并列關系，把二者相提并論是犯了整體與部分并列不當的邏輯錯誤。把中心突出與符合題意、思想健康、感情真摯并列，則又犯了跨類并列不當的邏輯錯誤。

2.作文等級評分標準說明部分的問題

說明部分的第二點是把評分標準發展等級的四項特征（深刻、豐富、有文采、有創意）進一步分解為十六個要點。我們擇取其中的部分要點加以分析。

第一，說明把“深刻”這一特征細化為三點：透過現象深入本質；揭示事物內在的因果關系；觀點具有啟發作用。第一個要點是“透過現象深入本質”?！吧钊氡举|”意味著已經透過現象，如果現象都未能透過，何談深入本質?！巴高^現象”與“深入本質”實是同語反復。這一要點不僅自身表述有問題，更與第二個要點并非同一層次的并列關系。第二個要點是“揭示事物內在的因果關系”。這句話有兩層含義：一是揭示事物內在的關系，二是特別強調一下諸多內在關系之一——“因果關系”。揭示事物內在的關系其實就是“深入本質”的意思，只有“深入本質”才能“揭示事物內在的關系”。相反，當“揭示事物內在的關系”時也就觸及了事物的本質。這與前一個要點在內涵上是一致的，只不過表述的用字有別而已。這顯然是對同一要點的重復考查。由此，我們就可以進一步推導出，“透過現象深入本質”與“揭示事物內在的因果關系”在本質上就是“揭示事物內在的關系”與“揭示事物內在的因果關系”，二者是從屬關系，而非并列關系。

第二，說明把“有文采”分解為四點：用詞貼切；句式靈活；善于運用修辭手法；文句有表現力。前三點分別從用詞、句式、修辭三個側面提出要求，三者是并列關系。第四點“文句有表現力”是對文本的綜合判斷，得出這一結論也離不開對文本詞、句、修辭的分項考查。如果文本“用詞貼切”“句式靈活”“善于運用修辭手法”，自然就會收到“文句有表現力”的整體效果。因此，“文句有表現力”是沒有必要的重復。另外，前三點與第四點是從屬關系，而非并列關系。

第三，說明對“有創意”具體列出五點：見解新穎；材料新鮮；構思新巧；推理想象有獨到之處；有個性特征。前四點都是“有個性特征”的具體體現，與第五點是特殊與一般的關系。如果“有創意”不能其實也不可能考慮到所有的特殊性，用“有個性特征”來彌補未盡特征，雖然未犯以偏概全的錯誤，但犯了概念并列不當的錯誤。

3.評分標準的個別評分要點與說明的部分內容重復

評分標準在基礎等級的表達項目對四個等級的作文在文體方面提出的標準依次為：切合文體要求、符合文體要求、基本符合文體要求、不符合文體要求，而在說明部分的第四點又有補充——“文體不明確的適當扣分”。此舉對評分標準而言實屬畫蛇添足，因為分檔其實已有適當扣分之意。否則，沒有分數之別，何談區分檔次。況且此項補充說明在具體評卷過程中也不具有現實的可操作性。

二、作文等級評分標準與課標寫作評價建議的錯位

評分標準是對寫作課程評價的具體落實，應該與寫作課程評價具有高度的一致性。當評分標準出現問題時，我們不得不進一步追溯到語文課程標準關于寫作評價的表述。語文課程標準關于寫作評價的內容只有一百余字：“對于寫作的評價，應關注學生的寫作態度和寫作水平。論述類文本寫作的評價，應考查能否恰當地表達自己的觀點，并能用可靠的材料支撐觀點。實用類文本寫作的評價，應考查學生能否根據此類文本中常用文體的特點和要求，完成常見實用文的寫作。”這顯然是把文本分為論述類、實用類兩類，再按類進行評價，而評分標準是根據兩個等級（基礎等級、發展等級）、三個方面（內容、表達、特征）、十三個評分要點（內容、思想、感情等）把文本劃分為四個等級。無論是思路還是內容方面，并不完備的寫作課程評價與面面俱到的評分標準根本不能對接。

即使是按類評價，語文課程標準的表述也顯得過于籠統、簡約，并未提出系統性的評價舉措。這樣的評價建議在千姿百態的寫作現實面前根本不具有可操作性。更為嚴重的是，對文學類文本的評價只字未提。這一致命的缺陷使語文課程的寫作評價形同虛設，未能給評分標準提供必要的理論支撐。寫作評價自身的不科學、不完備，可能是導致評分標準邏輯混亂的直接原因。

三、作文等級評分標準對寫作課程目標的誤讀

語文課程標準在評價的基本原則中指出“課程目標是評價的基準”。我們就從課程目標的視角來審視評分標準。

1.對寫作課程目標的窄化

語文課程目標在表達與交流部分第三條指出：“在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維，發展創造性思維。”而作文等級評分標準沒有對此提出直接而明確的評定標準。盡管在說明中個別要點零星地略有涉及（形象豐滿、推理想象有獨到之處、構思新巧），但還不足以對思維做出直接、全面、準確的評價。思維是書面表達的本質。作文等級評分標準只停留于書面表達的表層進行考核，而未觸及書面表達的核心，這樣的評分標準顯然有些本末倒置。這也是評分標準對課程目標窄化解讀的體現。

2.對寫作課程目標的異化

評分標準對作文的表達提出四項要求：符合文體要求、結構嚴謹、語言流暢、字跡工整。我們把這四項要求與課程目標進行比對后發現，課程目標對作文的結構、語言確實提出了要求，但是符合文體要求、字跡工整兩項要求則在課程目標中找不到依據。更重要的是，評分標準對課程目標在表達方面的新理念——“力求有個性、有創意的表達”“表達力求準確、鮮明、生動”，未做出任何回應。這種沒有理據隨意增減考核要點的做法使評分標準的科學性大打折扣，而這種偏離基準的評分標準對寫作教學、寫作評價的可能影響更令人擔憂。

四、作文等級評分標準完善建議

第一，重視對思維能力的評價?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》在課程目標中提出：“在表達實踐中發展形象思維和邏輯思維，發展創造性思維。”接著在實施建議中進一步指出：“寫作教學應著重培養學生的觀察能力、想象能力和表達能力，重視發展學生的思維能力，發展創造性思維。”既然培養學生的思維能力是寫作課程不可或缺的重要目標之一，又在寫作教學中強調要重視學生思維能力的訓練，這是對評價環節需要評價學生思維能力提出的學理要求。

一些西方發達國家不僅非常重視對思維能力的評價，并且積累了一些有益的經驗。比如，美國的馬里蘭州高中把思維能力視為核心學習目標，作為美國高中生學業評價的重要內容。他們提出思維能力的總體目標：學生能夠創造性地、批判性地和策略性地思考，做出有效的決定，解決各種問題，實現個人學習目標，并提出了具體系統的評價指標。另外，美國“SAT”考試短文寫作（滿分6分）的評分標準也非常重視對學生思維能力的考查：

1.有效地、富有洞察力地提出某種觀點。

2.表現出獨到的批判性思維，清晰恰當地使用事例、推理和其他論證證明自己的觀點。

3.作文組織得有條理，中心明確，表現出清晰、連貫、流暢的思路。

4.展示出語言技巧的掌握，運用豐富、恰當、貼切的詞語。

5.句子結構表現出有意義的變化。

6.很少有語法、慣用法、技巧方面的錯誤。

從以上評分內容可以看出，“SAT”短文寫作非常重視學生思想力、創造力、批判思維能力、邏輯思維能力的考查。這樣的考核才是真正切中了學生作文能力的本質。

國外的相關經驗告訴我們，對高中生進行寫作能力考核應該把對其思維能力的評價作為重要項目之一；對學生思維能力的評價已經形成比較完善的考核指標體系，思維能力是可以進行考核的。這對我們完善高考作文評分標準會有一定的助益。

第二，以寫作課程目標為基準，從寫作課程評價到評分標準，應該統一認識，協調一致。進一步完善寫作課程評價的具體內容，充實對實用類、論述類文本的評價辦法，補充對文學類文本的評價辦法、準則，使之成為科學的體系，既能夠與相應的課程目標協調一致，又能夠為評分標準提供有效的理論依據。

第三，以寫作課程目標為依據，對評分標準進行必要的調整。具體的設想是，取消基礎等級與發展等級，從整體上對作文進行評價；從思維、內容、表達三個維度對作文進行評定；思維維度可以具體地從批判性（側重思維意識）、深刻性（側重思維過程）、獨創性（側重思維結果）、連貫性（側重熟練程度）四個方面進行考核；內容維度可以從觀點明確、內容充實、感情健康、結構合理四個方面進行考查；表達維度則從準確、鮮明、生動三個方面進行檢測；依據三個維度十一個評分要點結合試卷的具體情況劃分相應的作文等級；刪掉說明部分，其他未盡事宜可以結合試卷的實際情況制定更為詳盡的操作細則予以規范。

以上是筆者在運用評分標準進行評卷時的一點粗淺認識，不當之處敬請方家批評指正。

【本文系遼寧省教育廳科學研究一般項目“遼寧省高考作文命題與評價研究”（項目編號W2012133）階段性成果】