語文教學(xué)文本解讀的“方法”與“路徑”辨析

摘要：語文教學(xué)文本解讀的“方法”是為了解讀文本而采用的一種技巧性的行為方式，而語文教學(xué)文本解讀的“路徑”是為了解讀文本尋求的一個方向性的角度。對這兩者的辨析可以幫助語文教師建立對自己教學(xué)行為的反思根據(jù)，在此基礎(chǔ)上可以更客觀、更理性地選擇解讀文本，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；文本解讀；解讀方法；解讀路徑

首先來明確“方法”和“路徑”兩個概念的不同：方法，一般是指為獲得某種東西或達(dá)到某種目的而采取的手段與行為方式，在學(xué)習(xí)中是指通過學(xué)習(xí)實踐，總結(jié)出的快速掌握知識的方法；路徑，這個詞的本義為路子、途徑，后引申為達(dá)到某一目的而選擇的方式或渠道。

在語文教學(xué)的文本解讀中，“解讀文本的方法”側(cè)重于手段和行為方式的采用，即重技巧性；而“解讀文本的路徑”側(cè)重于渠道和方式，即重方向性。當(dāng)然，這只是它們的異處細(xì)別，共同之處是“方法和路徑”都是為了尋求有效準(zhǔn)確的語文教學(xué)文本解讀而采用的方式行為。簡言之，語文教學(xué)文本解讀的方法的運用，需要一定的通道——路徑，然而兩者都是為了達(dá)到同一目的而去選擇許多方式方法，這是兩個有交集但不完全融合的兩個概念。

語文教學(xué)文本解讀的路徑是多種多樣的，而且在語文教育的進行中也會不斷產(chǎn)生、發(fā)現(xiàn)新的路徑。例如：從語文教學(xué)歷史發(fā)展的角度而言，路徑就有兩條：一是借鑒前人文本解讀的方法，二是在前人的基礎(chǔ)上，或推陳出新，或補充完善，創(chuàng)造出新的解讀方法。再如，從教學(xué)文本的本位出發(fā)，解讀文本的路徑可以循著文本本身，也可以從作者這條線，或者從讀者本身這條線出發(fā)，甚至是多條線路的結(jié)合。

“路徑”提供的是一個方向，一條道路，想要進行更準(zhǔn)確的解讀，要運用多種“解讀方法”。比如：整體閱讀法，即將文本的解讀置于單元整體之中，將文章作為一個有機的整體來感知，而為了達(dá)到更好的整體閱讀效果教師可以在教學(xué)過程中找一個有效的切入點，來帶動全局閱讀。再如：摳詞析句、抓住題眼或文眼閱讀法。抓題眼或文眼有利于幫助學(xué)生感知課文主題，有助于學(xué)生理清課文線索、體會文本的重點內(nèi)容。諸如此類的“解讀方法”還有許多，例如：抓關(guān)鍵詞品味文本法、抓中心句解讀文本法、抓情感變化梳理文本法、抓細(xì)節(jié)描寫理解文本法以及知人論世法等。

然而不論是側(cè)重“方向性”的“解讀路徑”，還是側(cè)重“技巧性”的“解讀方法”，它們都是為了獲取解讀成果的一種方式。例如：在解讀一篇課文的時候，教師可以照搬教參的已有解讀——參考前人已有經(jīng)驗——這是他所選擇的解讀路徑；具體到課堂中去，教師選擇站在某一視角——如作者的視角——去引導(dǎo)學(xué)生解讀這一篇課文，這是他選擇的路徑。而當(dāng)我們確定走某一條路徑去解讀這篇課文的時候，我們會采用例如之人論世法這樣諸多的解讀技巧去達(dá)到閱讀目的。顯然，前者更注重宏觀的方向性把握，后者更注重微觀的技巧性解決；但它們都是為了讓學(xué)生理解文本而選擇的解決方式——這是它們的共同點。

辨析好“方法”與“路徑”的差異有什么作用呢？

第一，可以給語文教師對教學(xué)效果反思提供一種根據(jù)，教師通過自己在教學(xué)上的解讀行為反思自己：這堂課我是不是一味停留在給學(xué)生提供各種解讀路徑的單調(diào)教學(xué)中？還是一味在用各種方法教學(xué)生解讀，卻忘記了給他們先提供一個思路方向？或者我有沒有根據(jù)文章需求來分配宏觀的方向性的指導(dǎo)和微觀的細(xì)致的分析，兩者的平衡是否放好？這種反思可以對語文教師的教學(xué)效率提升起到幫助作用。

第二，可以讓教師更理性地面對自己的教學(xué)行為，能站在更高視角上更有意識、更客觀地展開教學(xué)活動。在“解讀路徑”和“解讀方法”這兩個概念比較模糊的時候，教師在教學(xué)過程中對自己的教學(xué)行為認(rèn)知也相對更為模糊。例如：在上曹禺的《雷雨》時，很多年長的語文教師將課文的主旨解讀成“封建舊社會和資本主義社會必然滅亡的命運”；如果我們?nèi)ケ嫖鏊摹敖庾x路徑”與“解讀方法”，就不難發(fā)現(xiàn)這些語文教師是選擇了參考上世紀(jì)對這部話劇的帶有濃烈政治色彩的解讀方式，這就是他選擇的“解讀路徑”，他整堂課的解讀不管運用什么“解讀方法”都是為了向這個主旨靠近。這樣無意識地選擇一種非客觀的解讀路徑，就會將語文教師的教學(xué)困在一個單向性的路徑里而自己卻不自知。如果能站在更宏觀的角度，就會發(fā)現(xiàn)自己原來已經(jīng)沉溺于一種十分不客觀的解讀路徑，從而看到更多更客觀的解讀方式，它們有的從作者本位出發(fā)，有的從文本分析出發(fā)。

總之，語文教師在解讀某一文本的時候，可以先站在宏觀角度去選擇“解讀路徑”——可以是單一路徑也可以是多條路徑，再選擇適合的“解讀方法”去解析該文本；當(dāng)然，教師也可以把它作為一種對自己教學(xué)行為的反思根據(jù)和讓自己成長為更理性、更有視域高度的基礎(chǔ)。

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（作者單位：江西贛南師范學(xué)院）