小學英語語法新授策略淺探

摘 要：現行小學英語教學應突出培養學生的語感及日?？谡Z交際能力，但無法規避英語語法知識點的傳授。面對小學英語學習中學生感覺極具抽象性、不易輕松掌握的語法知識點，如何輔助學生建立起較為系統的語法知識框架，筆者認為最有效的解決途徑是捕獲學生的“第一感知”，從學生“初始記憶”入手，加深對語法知識的“第一印象”。為此，教師應科學地設計教學過程，從學生的生活經歷出發，在語言實踐中去領悟基本的語法知識，習得語言技能，學到真實聽說中的英語。

關鍵詞：“顯性、隱性”教學并舉； 關注獨立作業； 做足“預估解說”

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）10-101-002

在英語語法教學中，常會遇到以下狀況：昨天的課堂上，學生都能正確理解和掌握現在進行時的一般疑問句用法，好些同學甚至會舉出例子加以說明。但第二天，將該類時態的相關知識綜合起來操練時，部分學生顯得思維模糊，個別學生甚至毫無頭緒。另外常發現學生在課堂內語法練習質量較高，可在做回家作業時常常會遇到困難。

什么原因呢？在蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》中可找到答案。書中提出“第一次學習新教材”這個概念就很好地闡述了上述現象產生的理論根源。第一次學習新教材，是由不知到知、由不懂到理解事實、現象、性質、特征的實質而邁出的重要的第一步。第一次習得的英語語法知識往往作為后續學習的智力儲備，其扎實與否直接決定學生“知識庫”能否經常處于有準備的狀態，可以隨時用作獲取新知識的手段。換句話說，就是以后再輪到每一次學習新的、后面的定理時，順利與否也取決于此。

作為英語學習中的較為枯燥而又必須的板塊，語法知識往往被老師視為“炒冷飯”最多的教學內容，如何成功捕獲學生的“第一感知”，提高“第一次學習語法”的即時效率，是一個極其值得探討的問題。

一、“顯性、隱性”教學并舉

就語法知識點而言，顯性教學與隱性教學最本質的區別在于是否通過情景的創設來學習語法規則。前者在教學中直接呈現、談論語言點，教學目的非常明顯；后者側重于潛移默化的推進，讓學生在情境中運用語言，通過交流與觀察，歸納總結出語法規則。鑒于小學生以形象思維為主的特點，課堂上應提供較多機會，使學生了解該語言點出現的語境，避免語言知識與語言意義的脫節。

有位教師教學have、has，在黑板上將第一、二、三人稱加以歸類，按表格樣式分類說明have、has的不同用法，然后讓學生做相關練習。如：My brother_____a big apple. I know they_____some nice dolls. Your parents_____a big bed in their bedroom.練習時，學生在頭腦中反復套用著老師提供的程式化規則，機械的問答不能引起學生的學習熱情，缺乏真實情境的課堂環境更不利于學生語言交際能力的生成。

教學這一內容時，我采取了將have與has明確區分的教學手段：從自己的穿著與講臺上的物品入手，介紹道：“ I’m cold. Look， I have a sweater. I have a glass of water on the desk. What do you have？”讓學生在老師的肢體語言和豐富的語調口氣感染下，積極運用“I have ……in/on/under/behind……”描述自己的物品。在這愉快的開場后，繼而向學生拋出提問的橄欖枝，試著用“What do you have？”開展師生、生生“對學”，這時老師和學生均拿出課前準備的各類物品互相練習，學生在踴躍地表達中反復運用著“What do you have？ I have……”這一句型樣式。而后，又設置“Guess： What do I have？”游戲，適當提高交際難度，用“What do I have？ You have…… I think.”進行操練。出乎我意料的是，個別學生竟還會用“Do you have……？ Yes， I do ./No， I don’t.”對話交流。在如此歡樂的競猜氛圍中，教學內容在一步步地拓展，但始終遵循思維的邏輯性、條理性，捕捉著學生語言的“靈光”。當教學環節自然地過渡至“What do you have？ We have……What do they have？ They have……”的復數句式學習時，教學活動仍以學生的主動參與和大膽表述為設計宗旨。

在這一系列的口頭交際之后，師生共同歸納、總結“第一、二人稱單、復數用What do … have？提問，回答時用have來表示‘有’”的語法規則，此時再出示適量的筆頭練習，這時學生的思考過程中就已經包含著可貴的運用知識因素，大大減少了在課堂上犯錯誤的機會，同時提高了家庭作業中的正確率。

又如在“動詞過去式構詞方法”的教學中，語法板塊中知識性較強、結構嚴謹的項目，顯性教學也具有一定的優勢。在教授動詞過去式構詞方法的時候，我按三種不同的構詞方式羅列單詞，讓學生觀察組與組間的差別，進而共同梳理出相應的構詞規則。這樣的教學設計似乎缺少了情境的創設，可親身經歷的觀察、比較、總結能使學生清晰地明確“ed”的添加方法，再通過填空、改錯、選擇等練習形式及時地加以鞏固，能有效地構建新的知識體系。

顯性與隱性兩種教學策略是互不矛盾、互相扶持的統一體，只要有助于營造人性化的教學環境、有利于調動學生的學習積極性，提高教學效果，就是成功的教學手段。

二、關注每個學生的獨立作業

蘇霍姆林斯基曾說：“有經驗的教師們，在第一次教新教材的課上，總是力求看到：學生是怎樣獨立地完成作業的。在這種課上，一定要有學生的獨立工作，使學生在獨立工作過程中思考事實，得出概括性的結論。”

我們經常埋怨：為什么課堂上明明講過，可是下課后做同樣的題目，往往有不少同學出錯？原因可能是我們忽視了“當堂獨立作業”的實效性。尤其是那些“學習困難”的學生，不能讓他光是傾聽其他學生流利的回答，或者在做錯的情況下，只是懵懂地跟隨他人修改自己的答案。課堂練習中，只有給每個學生獨立思考和練習的空間，并伴之以教師的管理、指導、糾偏、鼓勵，才能鞏固學習效果，掌握獲取知識的技能。

如“be doing something句式的課堂練習”，現在進行時態是小學語法中的一大難點。在新授環節，通過歌謠、猜謎、找朋友等趣味活動，為學生營造了“開口說英語”的氛圍與語境，并用“be動詞+現在分詞”的公式加以提升概括，實現“形象表述――抽象理解”的梯次跨越。在隨堂作業設計時，我采用了“用動詞的正確形式填空”這一題型，之中包含“like doing sth，can do sth和be doing sth”幾種句式的綜合，盡量回避學生課堂思維定式、機械套用“be動詞+現在分詞”規則的單純練習。練習時，少數學生不是忘了be動詞就是少加了ing，我及時提示，我剛在錯誤處一指，有的學生就立刻加上了ing，追問時，即時說出“be動詞后面要用動詞的現在分詞形式。”說得很到位。有的學生在“What is your father doing？ Look，h（cook）in the kitchen.”橫線處填的是cook，我便讓他輕輕讀題，當讀到he時，能及時地加上is和ing，還將句子重讀了一遍，顯然是語感在他身上產生了作用。由此可見，學生在認識自己的作業出錯時，思維方式是不同的，但能在話語的不經意間意識到失誤所在。

不同的學生在自己獨立作業時，肯定會產生不同的錯誤，但學生的作業實踐中蘊含著學習經驗的線索，如果疏忽了這些線索，就將直接降低課后作業的質量。如果我們能將學生獨立作業的情況構成后續學情分析的內容，教師的指導就能走近學生最近的“思維發展區”，給“學困生”提供更多的學習支持，協助他們自主地解決問題，為后續練習鋪設最適合自己的學習之道。

三、做足“預估解說”工作

語法課堂教學需要教師精心地“導”，這就要求教師做正確的“學情診斷”，反復思量教學設計的可操作性，仔細斟酌學生可能在哪個詞、哪個句式上易犯錯誤，細心考慮每個細節的處理方式，甚至具體到可能哪個學生會犯怎樣的錯誤……教師預估的越充分，應對的策略就越成熟，學習效果越明顯。

如教學“there be肯定句式”，針對句型操練素材豐富、句式變化集中的特點，我從學生所帶物品入手，分單、復數先后集中教學、操練，課堂氣氛相當活躍?？墒窃陟柟滩倬毉h節時，有的學生把“There are some copycooks.”說成了“They are some copybooks.”我意識到這是疏忽了there are發音訓練的結果，由于停頓下來強調詞組的發音，再比較there are與they are的意義、用法區別，結果導致了“拖堂”。由此可見，預設時細節的疏漏，會引起學生對相關知識的模糊。在新授課型上，我們應盡量回避相近語法點的互相干擾，直接將教學內容根植于學生的頭腦，因為加涅的“認知—加工”理論告訴我們：在知識的習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行直接編碼，并貯存在短時記憶里，然后進一步編碼加工后轉入長時記憶，教師應高度重視“第一次教授英語語法”的實效性，防止對語法現象、語法規則做出膚淺的理解，甚至犯錯誤。