“故事”在高中美術課堂教學中的重要價值

摘 要：故事的目的并不在故事本身，而是借此深化課堂教學，讓美術課堂變得更“親切”的同時，又達到其應有的廣度和厚度。

關鍵詞：高中美術課堂； “故事”

中圖分類號：G633.95 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）11-040-001

在教學中，許多高中美術老師發現和其他有應試任務的科目相比，美術課少了幾分強迫，教學追求雖然明確但沒有被量化，每個學期也沒有嚴苛的指標來左右你的教學考核。師生之間面對課堂多了幾分“你情我愿”的氛圍。你上得精彩，學生主動接受，甚至報以期許的目光。在難得沒有升學壓力驅使下的美術課堂上，無論教學大綱賦予自己何種意義，學生早已把它定位成了一節“放松課”。

既然如此，我們何不順水推舟，嘗試把我們的教學進行多元化再設計，把其他高考學科教師在自己課堂上不易實現的放松氛圍保持下去，利用這種輕松的節奏來推進課程內容展開。在實際教學中筆者發現，通過“故事”來傳遞課程關鍵信息、達成課程任務目標是有效的途徑之一，本文就此根據實際經驗進行探討。

就拿美術鑒賞課來說，面對名家名作時，教材會把所涉及的歷史背景、人物生平，還有作品內涵等所謂的“知識硬件”都羅列在你面前，教師大可不必再贅述一遍。美術學科又有其特殊性，許多答案不是唯一答案，學生無需每次費神問個所以然求得“標準答案”才心安理得地去欣賞。當藝術只有一種“玩法”時，她本身也就變得枯燥乏味。學生面對某風格、某流派特征費解的時候，我們換種思路，嘗試聊聊里頭的故事，聽聽背后的趣聞，觸摸每個藝術家柔軟的心，感同身受回歸到歷史創作的原點。讓課堂內容借“輕松”轉而“親切”，讓高中美術課真正脫下“美術史論課”的外衣。

一、故事并非適用一切，但卻能以點帶面

用“故事”來推進課程展開，是整個課堂教學方法中“組合拳”的一種。受到各種制約因素影響，教師并不能給每個課程內容都找到匹配的“故事”來發揮。相反，我們應該去追求精煉恰當的故事，哪怕就一則，卻能“以點帶面”盤活整堂課。

案例一

在講到文藝復興的名作拉斐爾的《雅典學院》時，畫中安排了西方古代名垂青史的文史哲科大家。拉斐爾長相俊美又精于世故，所以深得教皇寵愛，這無疑激化了他和同行達芬奇、米開朗基羅之間的嫉妒心。為化解矛盾，拉斐爾把畫作中心人物柏拉圖和亞里士多德的臉畫成了達芬奇和米開朗基羅的長相。而畫作的角落，他則悄悄地把某張臉畫成了自己，表示了他自我肯定、不落人后的心態。可見其心靈之機巧。

文藝復興“美術三杰”間的勾心斗角的事實，在課堂上把他們從“神壇”拉到了人間。而拉斐爾把自畫像“安插”在大哲大賢之間又透露出了幾分可愛。在歷史上“安插”作者自畫像的名作有許多，筆者曾在自己課堂上“以點帶面”進行展開，以下是部分類似案例：

A.荷蘭畫家倫勃朗在巨作《夜巡》的中心人物的背后藏了半張自己的臉。

B.西班牙畫家委拉斯貴支的《宮娥》中公主左側的宮廷畫師就是他自己。

C.法國畫家“現代美術之父”馬奈的《戀人游樂園酒吧》鏡子中和女主人進行交談的正是藝術家自己。

二、藝術作品包含著藝術家的私人感情，故事能讓學生感同身受

我們對上述案例C進行一下擴展：

案例C：

這幅畫被稱為馬奈“最后的杰作”，他已身染重疾，來日無多了。畫中的細節透露出作者的巧思和寄托。絕對中心位置的女招待蘇珊一臉愁容盯著我們，身后巨幅落地鏡子中反射出她眼中所見整個酒吧內的歡聲笑語。而觀眾發現身后鏡中她的背影正和某陌生男子進行交談，這名無名客正是馬奈，馬奈于生命最后時光作傾訴狀，而觀眾卻恍然大悟這名和女招待交心的顧客真是站在畫作面前的自己，馬奈通過巧思布局讓“自己”在看畫作的觀眾身上延續。

通過課堂實踐檢驗，學生通過作品背后故事的挖掘，激發大家設身處地去靠近作者的內心。一部悲傷的作品卻如此“連心”，誰都有生老病死，畫作折射出的孤獨和安慰并存，除了能豐富歷史名家的形象，更能讓同學通過美術課堂審視自己柔軟的內心。

三、故事能讓作品的深度充分挖掘出來

現當代畫家更注重用含蓄的手法傳達精神世界，和古代宗教或市井題材相比，學生面對它們時會更陌生。正因為它們“含蓄”，所以作品背后的信息都或多或少需要教師在課堂上進行補充。而用平實的故事來啟發難懂的作品，恰能充分地把作品應有的深度挖掘出來。

案例二

本人在課堂上講到蘇富比拍賣挪威畫家蒙克的《吶喊》以1.07億美元成交，同學們隨即被“1.07億”吸引的同時，我再用蒙克悲慘的身世來反襯這個高價，并理解其價值的形成驅動：曾經蒙克的作品被納粹認為是靡靡之作，他5歲時母親死于肺結核，14歲的時候姐姐Sophie去世，25歲父親去世，隨后另一個姐姐被送往精神病院，而蒙克一生也飽受焦慮和酗酒折磨。他是一根被壓垮了的稻草，掙扎地畫出了自己的“吶喊”。每人都會遭遇逆境，大家被觸動的是這種“掙扎”的同感。

案例三

講到被譽為“美國20世紀最偉大畫家”的安德魯·懷斯，教師會告訴學生他是“一代超級寫實主義繪畫”代表人物，他的作品筆觸細膩，刻畫精細又略帶傷感。但學生看著作品依舊不明白作者晦澀的表達方式。其實該畫家是個用畫來講故事的高手，那何不把畫作所折射的故事跟同學們娓娓道來：

比如他畫一個門，門的旁邊掛著一件衣服。他不畫那個人，但這個畫的名字就叫某某夫婦。這個門是那個丈夫，衣服是那個妻子，它使你聯想到這個人可能已經去世了，他的衣服還掛在這兒，它使你感到這墻還有一點溫熱。

比如他畫了個鋼盔，蓋在一堆松子上，從鋼盔的造型能判斷是一個德國式的鋼盔，懷斯家鄉那個村子有許多德國移民，或許鋼盔的主人是犧牲了的德裔士兵，似乎就在這顆松樹下埋葬。懷斯沒有畫死尸，也沒有畫情節，而是畫了一個有彈孔的鋼盔。

就這樣原本晦澀冰冷的主題，一下子充滿了溫度，訓練了學生嘗試各種視角去審視美術作品，同時也明白了藝術的深度，“讓畫說話”。

總之，故事的目的并不在故事本身，也不是用故事來娛樂學生，而是借此深化課堂教學。“講故事”也只是教學手段之一，它充當著“以小見大”功能。而濫用、乃至違背事實的錯用都應杜絕。在充分認識到“故事”的重要價值，并慎用、巧用它們，才能達到“四兩撥千斤”的作用。也只有這樣，才能讓美術課堂變得更“親切”的同時，又達到其應有的廣度和厚度。