“任務驅動式教學模式”在《機械基礎》教學中的初探

摘 要：《機械基礎》是機械專業一門綜合性較強的基礎理論課程，教學難度大，學生掌握困難，實踐證明，運用任務驅動教學法，能充分調動學生主觀能動性，有利于培養學生的探究意識、實踐能力和創新精神。

關鍵詞：任務驅動； 任務； 機械基礎； 教師； 學生； 興趣

中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）11-116-001

一、學生學情分析

中等職業學校的學生從整體情況來看文化基礎知識薄弱、邏輯思維能力不強、學習興趣不濃，不太重視理論學習。但這部分學生好奇心強，活潑好動，動手能力與同齡人相比并不弱。對能直接解決實際問題的學習較感興趣，他們希望掌握一些基本的職業技能，將來能夠謀求一份較好的職業崗位，因此會更加注重應用型知識。動手操作過程是知識學習的一種循序漸進的探究過程，理論與實際結合，才能更好地理解和掌握知識點。所以，機械專業課教學也必須走理論與實踐相結合的道路，并把這個理念貫穿在課堂教學中，讓學生在探索中學習，在動手中發展，真正實現學生在學習中的自我完善。

二、課程內容分析

機械基礎課程是中職機械類專業的重要技術基礎課。該課程的特點是理論性強、概念抽象，內容多、知識面廣。本課程教學設計應緊緊圍繞企業生產實際的需求，突出對學生職業能力和職業素質養成的培養，理論知識的選取緊緊圍繞完成工作任務來進行。教學過程中，采用現場教學等形式，充分利用學習資源，給學生提供豐富的實踐機會。課堂教學打破以知識傳授為主要特征的教學模式，轉變為以項目為導向，任務驅動為主的教學模式，讓學生在完成具體工作任務的過程中，構建相關理論知識，提高動手能力。

三、任務驅動模式

任務驅動教學模式是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學模式，它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。也就是說這種教學模式是以任務為主線，教師為主導，學生為主體，將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，使學生在真實情境的任務驅動下，在自主協作、分析探究任務中進行學習。

四、任務驅動實施

1.合理分組

進行合理地分組是關系到今后合作學習的效率及成敗。因此在分組之前，教師要大致了解學生情況，分組應采用互補的方式及“好、中、差”相結合的原則，性格內外向學生搭配，一般以5-6人為宜，組內設立小組長一名，負責組織組內成員合作學習，必須做到人人參與，人人平等，成員之間應團結協作，取長補短，使每一位學生都能掌握學習內容，都能獲得學習成功的體驗，從而達到對學習內容的深刻理解，以增強學習信心。

2.提出任務

首先教師要根據專業教學內容，結合學生實際，提出任務。而提出的任務既要包含基本的教學知識點，又要能充分調動學生解決問題的積極性。要從學生的實際出發，充分考慮到學生能通過本任務掌握和拓展知識，留給學生自己探索的空間，提高學生的自主學習能力。如在螺旋傳動的學習中選取“螺旋千斤頂的制作”；在常用機構的學習中選取“牛頭刨床的橫向進給機構的主體機構設計”；軸系零部件的學習中選取“減速機的拆裝”等。因此，任務的選取不僅要使學生動腦，更應使學生動手，使學生在“做中學、學中做”。

3.實施任務

教師提出任務以后，根據學習內容的結構和已設置任務的特點安排學習活動。這時教師要向學生提供解決問題的有關線索，通過提問，觀察、交談，引導學生對解決問題所需的方法和策略進行探索。教師在此過程中要充分發揮其指導作用，對學生加以正確引導和激勵，隨時把握任務的進度和實施情況；要引導學生積極協作，取長補短，更好地補充自身結構的缺陷，從而保證學生自主學習，協作學習的效率。學生要體現其主體地位，學會通過各種渠道（包括觀察生活、動手體驗、同學交流、網絡查詢）來完成任務。如在平面連桿機構的學習時，選擇“分組制作機構”作為任務。在情境的設置上，采用小組協作學習的形式，教師給每個小分組配制長度不等的木條、螺栓、螺母等材料。然后給每個小組提出任務，讓其完成機構的鉸接。接著讓學生先自己獨立分析、再小組整合機構特性，同時可以集思廣益列舉生活實例予以論證探討。通過完成任務，既提高了學生的學習興趣，又讓學生體驗了成功的樂趣。

4.評價任務

評價任務是教師了解學生學習情況的一種手段，也是學生接受知識程度的一種檢測，可以進一步促使學生提高學習興趣，更好地掌握課程知識。恰當合理地評價，可以對學生的發展產生導向和激勵作用。因此，教師應該有效地評價任務。學習的過程中，每個學生都希望得到老師和同學的肯定，故教師既要著眼于優秀學生的創新，也要鼓勵其他學生的進步，充分調動學生的學習興趣。首先可以讓學生先在小組內進行互相評價總結，相互了解，集思廣益，開拓思路，取長補短。然后教師進行評價總結，應包括學生對知識點的掌握和應用的評價；學生自主學習能力的評價；同學間相互協作的能力評價；學生創新能力的評價等。在任務完成基礎上，教師對不足之處進行總結和引導，提出要求。這樣，可以照顧大多數，使不同層次的學生都能獲益，使教材內容得到進一步的強化。如減速器的拆裝任務中，教師要檢查拆裝的順序、方法是否恰 當；軸的結構分析是否合理；零部件之間的連接、配合方式的分析是否正確等。

“任務驅動”的教學模式改變了傳統的教與學的結構，使學生真正成為學習的主體，而教師的作用只是在協助、引導學生豐富、構建自身的知識，而不是知識的直接傳遞者。任務驅動教學法有利于充分發揮教師的創造性，啟發引導學生積極、主動的去發現問題、分析問題、解決問題，并在此過程中不斷獲取知識，提升能力。作為一名專業教師，更要不斷更新自己的教育理念，深入地研究學生，精心設計教學“任務”，引導學生學到更多的專業知識，掌握更多的專業技能，從而真正讓學生成為社會所需要的有用人才。

參考文獻：

[1]何克抗.《建構主義學習環境下的教學設計》，《叔同教育科研》 2006第3期

[2]謝凌鵬.《淺談“任務驅動”教學法》

[3]郭芳.《淺談中小學信息技術課中的“任務設計”》