大學教師權威與學生創新能力的關系失常與治理

摘 要：現實中，大學生創新能力并未因教師權威降低而大幅提升，而是呈現出雙雙降低的態勢，究其根源是“學生形式自由與教師權威流失”所造成。唯有一方面讓教師權威回歸，另一方面讓學生獲取實質自由，才能實現創新能力的持續增長。

關鍵詞：教師權威； 學生自由； 創新能力

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）11-134-002

長久以來，關于大學教師權威與學生創新能力之間的關系，存在一個似乎不證自明的“真理”——“創新能力提升首先要不迷信權威”。用量化的語言來講，即創新能力提升應該伴隨教師權威的降低。但實際情況并非如此，在教學實踐中發現學生創新能力并沒有因教師權威降低而明顯提升，反倒也呈現降低趨勢。因此，有必要反思教師權威與創新能力之間的關系失常，分析導致其雙雙降低的根源，找到兩者關系回歸理性的途徑。

一、問題提出：教師權威與學生創新能力的雙重降低

尊師重教，作為中華民族傳統師生關系的核心，源遠流長沿襲至今。其所形成“以教師為中心”的教學模式約定俗成、根深蒂固。但到近現代，人們逐漸發現這種傳統關系易導致人際關系失衡。由于教師作為教學活動中心，組織教學活動、制定教學內容、判學生成績，控制整個教學過程。長期浸染于此，師生認識漸漸趨同，即教師天然是某領域“權威”、“領袖”、“真理”，而學生只是被動接受者，于是教師成為完全掌握者，甚至異化為一個變相的精神“獨裁者”。在絕對權威影響下，學生思維積極性不足、探究精神不彰、求異思維難存，更有一些超常規的創新思維還因與既定軌道不符而受到壓制而湮滅。這種片面強化教師主導作用的行為，逐漸形成學生思維上的“權威定勢”[1]，不僅不利于學習主動性和思考獨立性，而且勢必禁錮思維，創新無從談起。

隨著商品經濟發展，國際競爭激烈，一國尤其是大學的創新能力顯得頗為重要，于是越來越多的人支持赫爾巴特的觀點——“心智屈服于權威，權威能拘束兒童超出常規的活動”[2]，進而弱化教師權威，提升大學生創新能力成為必然趨勢。同時，隨著社會和文化進步，全球化的深入，價值取向出現多元化態勢，個體意識逐步增強，個人主體性不斷凸現，更多人認為學生應該有更多自由，強調師生之間“平等對話”。再者，市場觀念滲透到教育領域，經濟指標成為衡量一切的標準，出現教育消費主義傾向，學生在學校是接受教育服務的消費者——“上帝”，教師只是“教育服務人員”，“受這種傾向影響，教師作為社會權威的力量也逐漸失去，教師正被學生所雇傭。”[3]這些因素導致教師地位在人們眼里不再是至高無上，一場教師權威的“祛魅運動”持續開展。

這些擲地有聲的“祛魅”動向當然有其進步意義，但是當前中國大學生創新能力卻沒有應聲而漲，反而出現下降傾向。通過對某高校307名大學生的調查發現：當前大學生思維敏捷，具有創新意識、創新靈感以及創新興趣與熱情，但往往缺乏創新性思維方式，缺少必備創新技能，不善于利用和創造條件，更是缺乏毅力和創新持久性。正如韓一敏認為，“一句話，大學生不具備創新基本素質”[4]，他們的“觀察品質、發散思維能力和冒險精神等方面都表現出明顯不足”[5]。實踐中，用人單位也普遍認為大學生分析和解決問題能力、創造能力及社會適應能力都較差。由此可見，教師權威也并非扼殺大學生創新的原罪。

二、根源探究：學生形式自由與教師權威流失

在大學生是否具有創新能力的認知中，與教師權威相對的一個概念就是學生自由。一般認為，一個創新場域越是具有自主性，它的基本要素的特質及各要素間聯系方式就越適宜主體的創新活動，這個創新場域中主體的自主創新能力就越大。[6]由此，提高大學生自主性和自由度能夠促使創新能力發展，但是如果自主和自由過度則會走向反面。

因為大學生是成年人，其效用函數不同于教師，他不關注整體教學效果和長期個人成長，僅以眼下滿足個人效用最大化為主要目標。從代理角度來說，教師權威過低變相的給予學生較高自由度去追求自身利益，往往會導致其“失范行為”——憑個人喜好選擇是否上課、憑個人意愿選擇在課堂表現、憑自我舒適度選擇是否完成任務。這在一定程度上非常不利于創新能力培育。其次，創新活動面臨一定風險，如果創新失敗，大學生認為收支不成正比，可能面臨時間和精力成本流失，對于他們而言，風險較高的創新意味著得不償失。再次，大學生之間更多地表現為一種“水平關系”，從而導致他們在信息交流、知識共享以及信任程度方面較弱，導致創新所需的團隊穩定性、一致性也較弱。在面對不確定性時，不利于責任承擔以及問題解決，從而也不利于創新能力的積累。

事實上，當前學生所獲得的這種過度自由僅是一種形式自由，對學生自身成長和創新環境養成有一定負效應。自由可以劃分為形式自由與實質自由。在一個自然國度里，沒有任何人為的限制阻礙人們做他想做的事，說他想說的話，從這個意義上說，人形式上是自由的，但是這種形式自由不能保證在實踐中真正實現，其中一個重要限制條件是人的能力問題，即人沒有足夠的能力去選擇實踐他想做的事情。[7]失去了這種可行能力，人可能無法捍衛并拓展自由的空間，而變得不自由。失去教師權威引導的學生自由，恰恰因知識不完備而制約著其選擇意識，或者會缺少把握機會實現自己愿望的能力。可以說，形式自由不足以支撐其應對繁雜碎片的事項，無心無力、有心無力都會導致創新能力不強。

反觀之，教師自身優勢及其權威利用在某種程度上有助于大學生創新能力提升。第一，教師是大公無私的群體，不僅考慮當前大學生發展，還有義務為下一代保留知識財富。其行為選擇時往往會以大學整體增值及延續為目標，以最大化惠及各屆學子為導向。由此樹立起來的教師權威傾向于長期目標，不會由于一時績效不佳或創新失利而放棄。第二，教師具有相對穩定性，往往是大多數人的終身職業，隨意退出的話機會成本較高。導致其高度依賴大學，并關注大學長期發展，注重組織能力提升，更有動機從事創新工作，引領學術進步，并激勵大學生不斷成長。第三，教師權威較高有利于對大學生進行有效監督，紀律得以維持，約束其偏離教學目標的恣意行為，并有利于引導大學生創新項目的制定和執行，促進形成善于合作的團隊。第四，教師權威加強，有利于發現人才和培養人才。比如著名物理學家盧瑟福培養出十多名諾貝爾獎獲得者，古希臘哲學家蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德都是典型的師生傳承關系。[8]

當前教師權威過度弱化源于環境的變化和沖擊。首先，經濟發展沖破了封閉教育空間，市場帶來教育消費理念，教師成為消費民眾教育成本的主體。在教育市場化下，學生擁有對教師的評價權，甚至有些地方出現生尊師卑現象。同時，市場崇尚“經濟利益至上”，逐利驅動下，教師為利而教，甚至放棄師德尊嚴，做出唯利是圖之事的比比皆是。教師人格魅力下降導致其走下神壇，最終使其感召型權威降低。其次，大眾網絡傳媒興起，使大學生多渠道的接受知識信息，教師課堂教育僅是其獲取知識的一個渠道而已。同時，在開放性的網絡時代，大學生逐漸意識到：“知識具有文化性、境域性和價值性，不再是‘放之四海而皆準’的真理，任何知識都可以也需要質疑”[9]。于是，教師專業權威也受到不小沖擊。再次，隨著現代思潮涌入，倡導理性、自由、自主，使大學生主體性逐步增強，反思、批判精神不斷強化，很可能會質疑教師權威的正當性和合理性。再加上媒體對教師負面報道的過度炒作，也致使教師形象在學生心目中下降。

簡而言之，在外在環境因素對教師不利時，教師自身個人能力又沒有大幅增強以抵消負面沖擊，導致教師權威大量流失。這意味著對大學生創新的規制力、引導力、激勵力缺位，沒有了規范、指導、鼓勵，大學生創新能力很難提高。

三、治理規劃：教師權威回歸與學生創新能力增長

大學生創新能力提高并非易事，一方面需要教師權威回歸，使其能夠真正擔當促動學生創新的責任，另一面需要控制學生過度的自由，通過引導把學生追求形式自由的錯誤行為轉化為增強自身能力。實現實質自由的動機。

首先是調節權威量變，使教師權威逐漸回歸。第一，教育行政部門要健全并落實教育法制法規，切實保障教師的權利。我國教師法制建設與發達國家比相差甚遠，一些重要的教師權益保護法尚未出臺。這勢必導致教師在管理學生時畏首畏尾，因此完善法律法規，維護教師合法權利，為樹立教師權威奠定客觀基礎。第二，教師社會地位和待遇如何，直接關系到教師權威提高。為把這一點落到實處，要在全社會范圍內形成“尊師重教”的良好風尚，為樹立教師權威提供良好社會氛圍。第三，高校需要建立以培養創新能力為導向的教學管理體制，并在教師職稱晉升與考核方面充分考慮其教學中培養學生創新能力的業績。通過以上措施，重新讓失落的教師權威回歸，使教師積極性和主動性得以充分調動，讓其專業知識和教學技能在被尊重的氛圍內與學生形成良性互動，進而迸發創新火花。

其次，推動權威質變，塑造教師實質權威。權威質變的關鍵是建立教師現代的“內在權威”，從內向外散發教師魅力。一方面，教師要不斷學習，促使自己專業能力發展。今天，“知識從量上看，裂變‘一日千里’”[10]，只有學而不厭，才能拓寬專業知識，增強知識儲備，更新科學教學能力，夯實可靠知識基礎，才能適應不斷發展的科學與教學需要，奠定內在權威的基礎。另一方面，以德樹威。孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。教師不僅要“言傳”，更要“身教”，不斷加強自己職業道德修養，提高自己思想境界，爭取從人格上贏得學生。“感人心者莫先乎情”，征服學生的心，才能從根本上贏得教師“內在權威”。

再次，調控學生自由，實現其實質自由。實質自由意味著一種可行能力，既包含個人享有的機會，又涉及個人選擇的過程，即人的主體能力提高是實現自由的內在條件和前提，能力的發揮和提高是產生和促進自由的過程。[11]為此，教師權威必須能增進學生的實質自由，要么通過增加個人選擇范圍或機會，要么通過發展個人用以把握機會的能力。這需要教師利用知識、經驗和能力的優勢，引導學生在學習中保持明確方向和可行目標；利用先進手段幫助學生收集、分析、選擇、使用信息的同時，進一步引導其能自主選擇和判斷；利用科學的教育技巧，引導學生形成良好的學習習慣和學習策略；利用自身或外界榜樣的力量，引導學生形成銳意求知、奮發成長、追求卓越的持久性。

由權威失落到權威回歸，再到實質自由的實現，是個長期過程。當控制與自由能夠相互交融，教師權威與學生自由能夠各得其所，知識和能力才能持續增長，師生才能在追求卓越中不斷超越與創新。

參考文獻：

[1]孫立群.影響創新思維培養中的四種定勢思維[J]教學與管理，2002（3）：6-7

[2]參見赫爾巴特.普通教育學[M]尚仲衣，譯.北京：商務印書館，1936

[3]陳新文.試析我國教育中的消費主義傾向[J]教育科學，2002（5）

[4]韓一敏.試論創新教育[J]榆林學院學報，2005（10）

[5]楊杰.大學創新教育的實證思考[J]桂林電子工業學院學報，2006（2）

[6]郝永平，張國舉.建構自主性創新場域——提高我國自主創新能力的新求索[J]中共中央黨校學報，2007（6）：30-34

[7]參見王永崢.試論教育過程中的自由[J]教育理論與實踐，1996（5）

[8]轉引自馮燁.論學術權威精神與高校創新人才的培養[J]研究生教育研究，2011（6）：24-27

[9]石中英.教育哲學導論[M]北京：北京師范大學出版社，2002：147～163

[10]鄭杰.給教師的新建議[J]上海教育，2003（3）

[11]參見鄭曉純，龍建中.論阿馬蒂亞·森的“實質自由”[J]蘭州教育學院學報，2011（1）：131-133