社會(huì)學(xué)視域下中小學(xué)教師退出機(jī)制的現(xiàn)實(shí)困境與應(yīng)然性分析

【摘 要】根據(jù)不同性質(zhì)對不符合任職崗位要求的教師，采取換崗、接受離職或在職培訓(xùn)、解除聘任合同等退出模式，是基于“人倫之理”和“道德之應(yīng)當(dāng)”，也是教師社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)膽?yīng)然。當(dāng)下阻滯教師退出機(jī)制的主要因素是教師及社會(huì)認(rèn)同度不高、利益補(bǔ)償和平衡機(jī)制不健全。突破這一困境，不僅需要教師道德自覺和價(jià)值自覺，還需要建立完善的利益補(bǔ)償和社會(huì)平衡系統(tǒng)、客觀公正的評(píng)價(jià)體系、營造和諧的社會(huì)文化氛圍。

【關(guān)鍵詞】教師退出機(jī)制 價(jià)值取向 應(yīng)然性

一、不容回避的現(xiàn)實(shí)困境

教師退出機(jī)制指以教師的考核為依據(jù)，對達(dá)不到任職崗位要求的教師所采取的換崗、接受離職或在職培訓(xùn)、解除聘任合同和退休等的一系列制度安排。[1] 包含“補(bǔ)救性”暫時(shí)退出與終結(jié)性退出兩種路徑。從本質(zhì)看，它是一種基于提升教師隊(duì)伍素質(zhì)的優(yōu)化機(jī)制。在歐美等發(fā)達(dá)國家早已制度化，也積累了較為成熟的經(jīng)驗(yàn)。在我國，1993年中共中央國務(wù)院下發(fā)的《 中國教育改革和發(fā)展綱要 》中首度提出“教師實(shí)行聘任制”。1994年頒布的《 中華人民共和國教師法 》中，對教師的資格準(zhǔn)入、聘任制實(shí)施、聘后考核及解聘等環(huán)節(jié)作了明確的規(guī)定，建構(gòu)了教師“能進(jìn)能出、能上能下”任用機(jī)制的法律架構(gòu)。2010年，中共中央國務(wù)院下發(fā)的《 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》進(jìn)一步指出：“完善并嚴(yán)格實(shí)施教師準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把教師入口關(guān)”“加強(qiáng)教師管理，完善教師退出機(jī)制”，將優(yōu)化“入口”，暢通“出口”作為加強(qiáng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，較此前法律法規(guī)及政府文件中的提法，更為縝密、完善，進(jìn)一步指明了優(yōu)化教師隊(duì)伍的路徑。反觀當(dāng)下教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀，盡管嚴(yán)把教師入口關(guān)已基本實(shí)現(xiàn)，逢進(jìn)必考、擇優(yōu)錄用的原則在各地已普遍施行，但是“出口”不暢等問題還遠(yuǎn)未解決。

2013年8月15日《 中國教育報(bào) 》以《 誰動(dòng)了他們的“鐵飯碗” 》為題報(bào)道了成都市青羊區(qū)教育局實(shí)行教師退出機(jī)制的做法。據(jù)報(bào)道，青羊區(qū)教育局在近五年里，認(rèn)定為不合格教師共15人。其中，退回5人到人才管理服務(wù)中心重新培訓(xùn)，解聘、清退10人。經(jīng)考核認(rèn)定為不合格教師的比例年均為0.075%，遠(yuǎn)低于美國被認(rèn)定為不勝任教師1.53%的比例 [2]；且解聘、清退的10名教師，“大多是因?yàn)殚L期消極怠工、甚至?xí)绻ぃ蛘咴诼殬I(yè)操守、人品方面出現(xiàn)了問題”，屬本該退出教師序列者。盡管如此，青羊區(qū)教育局的做法在國內(nèi)仍屬鮮見，因而引起媒體的推介。人民網(wǎng)、新華網(wǎng)等多家國內(nèi)網(wǎng)站進(jìn)行了轉(zhuǎn)載，《 教書育人·校長參考 》雜志在2014年第1期還就此開展了話題征文活動(dòng)，足見關(guān)注度之高。究其原由，筆者認(rèn)為，一方面，在當(dāng)前利益補(bǔ)償和平衡機(jī)制尚不健全的境況下，重構(gòu)教育生態(tài)平衡系統(tǒng)關(guān)涉教師認(rèn)可度、社會(huì)相容度等諸多不確定因素，如果操作不慎，有可能影響社會(huì)和諧穩(wěn)定，因而許多地方不敢也不愿輕易涉足。另一方面，當(dāng)下社會(huì)普遍存在“同情弱者”的心態(tài)。受傳統(tǒng)倫理道德的影響，人們的價(jià)值判斷極易滲入個(gè)人主觀情感因素，進(jìn)而在對待教師退出的問題上，表象地把教師考核中諸如“評(píng)估報(bào)告不科學(xué)”等一些個(gè)人的不認(rèn)同看法，異化為“強(qiáng)勢地位的教師”對“弱勢地位的教師”一種“欺凌弱小”的侵權(quán)行為。其實(shí)，這樣的看法貌似尊重教師的權(quán)利，卻遮蔽了教師角色的倫理意蘊(yùn)和價(jià)值取向。

二、教師角色的倫理意蘊(yùn)和價(jià)值取向

社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為，社會(huì)是由許多具有不同身份和地位的人所組成的，每一個(gè)個(gè)體都在扮演著各種社會(huì)角色，同時(shí)擁有多重社會(huì)地位，都被社會(huì)賦予了相應(yīng)的權(quán)利、責(zé)任、行為規(guī)范及相應(yīng)的行為模式。

教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的、由其特殊地位決定的、符合社會(huì)對教師期望的行為模式。包含三種要義，一是指教師在特定的教育教學(xué)環(huán)境中的行為，從空間上看，既包括課堂內(nèi)也包括課堂外；二是反映教師的社會(huì)地位和身份，對學(xué)生來說是教育者，對社會(huì)而言是承擔(dān)教育教學(xué)工作的專業(yè)技術(shù)人員；三是指學(xué)生、家長、學(xué)校及社會(huì)對教師角色行為的期望，也包括自己的預(yù)期。

由于個(gè)體生命的獨(dú)特性和復(fù)雜性，教育工作的永續(xù)性，教育實(shí)踐的滯后性，決定了教師工作具有內(nèi)在特殊性。無論在時(shí)間、空間上都具有連續(xù)不斷地?cái)U(kuò)張的性質(zhì)，具有“無邊界”的特征。[3] 因而自古以來，教師角色也就沒有公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)或統(tǒng)一的期望。在古代，教師被尊為與“天”“地”“君”“親”同等的神圣地位。這里不否認(rèn)統(tǒng)治階級(jí)為了教化人民，某種程度上將教師作為道德的載體，維護(hù)統(tǒng)治的工具，但是不能■殺尊師重教之意蘊(yùn)和社會(huì)對教師角色的美好期待。當(dāng)下，社會(huì)上將教師角色類比為慈母、嚴(yán)父、朋友、園丁、蠟燭、人梯，等等，教師儼然成為“愛的使者”“靈魂的締造者”“權(quán)威的化身”。盡管傳統(tǒng)文化中把教師看成具有神性的文化人，當(dāng)今社會(huì)將教師無限拔高，堪稱為完美無缺的“理想人”，都一脈相承，冠以克己循禮、臥薪嘗膽、勤于耕耘、甘受清貧、無私奉獻(xiàn)的高大形象。不可否認(rèn)，這在某種程度上遮蔽了教師作為“人”的真實(shí)存在。然而，人的真正屬人的需要只有在社會(huì)生活中才能得以實(shí)現(xiàn)，不含有社會(huì)性的所謂“真我”是人的某種動(dòng)物性。[4] 也就是說，任何一個(gè)角色人的價(jià)值取向和行為取向不能游離于社會(huì)，需要對內(nèi)在自我的超越。

首先，是因?yàn)樯鐣?huì)角色是人的社會(huì)化，每一社會(huì)角色都是特定社會(huì)關(guān)系和倫理關(guān)系的反映，具有社會(huì)性、倫理規(guī)定性和道德上的應(yīng)當(dāng)。[5] 很顯然，教師角色具有社會(huì)主流倫理道德的“應(yīng)然”屬性。因此，教師的角色扮演要基于社會(huì)倫理和職業(yè)道德規(guī)范，在角色的自我接納和角色的社會(huì)期待中尋求平衡點(diǎn)，不斷調(diào)適角色的個(gè)體性和社會(huì)性之間的矛盾，竭力讓個(gè)體生命價(jià)值追求與社會(huì)倫理道德觀相向。否則就會(huì)超越倫理道德之底線，最終為社會(huì)所不容。事實(shí)表明，教師的行為模式與社會(huì)期望值越接近，其角色意識(shí)就越濃，角色認(rèn)同感就越高，角色主體性就越強(qiáng)，內(nèi)心深處就必然會(huì)富有一股內(nèi)在的推動(dòng)力量和價(jià)值追求，從而自覺外顯為人類文明的播種者、社會(huì)主義精神文明的創(chuàng)造者的本質(zhì)特性。

其次，教師角色有明確的社會(huì)擔(dān)當(dāng)。教師角色屬于規(guī)定性角色，即對角色的權(quán)利與義務(wù)、應(yīng)當(dāng)做什么和不應(yīng)當(dāng)做什么，都是有明確的規(guī)定的。[6] 也就是說教師要按照社會(huì)規(guī)定或期望的角色規(guī)范進(jìn)行職業(yè)行為，教師的角色價(jià)值是任務(wù)取向的。盡管教師的角色多元化，教師不可避免地?fù)碛卸喾N社會(huì)身份，社會(huì)也必然賦予不同的期望，但是教師的首要身份是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，國家和社會(huì)對其行為規(guī)范和行為模式賦予了明晰的邊界。《 中會(huì)人民共和國教師法 》第三條明確指出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。”這在法律上明晰了教師的身份、地位及職責(zé)。第八條又從六個(gè)方面進(jìn)一步規(guī)定了教師應(yīng)履行的義務(wù)。

在《 中華人民共和國教師法 》的架構(gòu)下，教育部制定的《 中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法 》，以及各級(jí)教育主管部門和學(xué)校制定的中小學(xué)教師“十不準(zhǔn)”“八條禁令”等，進(jìn)一步具體化教師從教的自律底線。

不難看出，教師角色的特定社會(huì)職責(zé)事關(guān)國家與民族之大義，不能狹隘地理解為工具化與社會(huì)化取向。其實(shí)，健康社會(huì)下的個(gè)人利益與社會(huì)利益是合作的而不是反抗的。[7] 也就是說，個(gè)人與社會(huì)依然可以達(dá)成一致的價(jià)值取向。顯然，教師惟有將個(gè)人利益置于社會(huì)利益之中，在社會(huì)價(jià)值與自身價(jià)值之間尋求一種契合，才能實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

三、教師退出機(jī)制的應(yīng)然性分析

權(quán)利和責(zé)任是社會(huì)角色身份、地位的衍生物，始終形影相隨，既享有角色規(guī)定的權(quán)利，又要擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的責(zé)任。反之，不能擔(dān)當(dāng)角色責(zé)任的，也就不應(yīng)享受相應(yīng)的權(quán)利，否則即為不當(dāng)受益。

從教師退出的目的和效用來看，轉(zhuǎn)崗和在崗或離崗培訓(xùn)主要是針對角色能力不足的教師。其中，轉(zhuǎn)崗是指將其轉(zhuǎn)任教輔、后勤等工作崗位，不再占用教師崗位；在崗或離崗培訓(xùn)是指安排他們暫時(shí)性退出教學(xué)人員序列，保留其教師編制，安排參加各類培訓(xùn)，在規(guī)定期限內(nèi)達(dá)到任教要求的，可重新進(jìn)入教學(xué)崗位。這兩類退出實(shí)質(zhì)上屬于體制內(nèi)“補(bǔ)救性”退出，尚未觸及教師的根本利益，均在教師可接受的限度內(nèi)，實(shí)施難度不大。

解除聘用合同又稱終結(jié)性退出，是指將不適合在學(xué)校工作的教師解除勞動(dòng)關(guān)系，退出學(xué)校編制，不再享受教師角色所擁有的一切利益。目前，國家規(guī)定的“五險(xiǎn)一金”雖然已納入教師社會(huì)保險(xiǎn)體系，但是教師退出后的待遇畢竟與在體制內(nèi)有天壤之別；加之退出者面臨再就業(yè)難度較大，因此實(shí)施起來比較困難。然而，這類退出主要是針對那些角色認(rèn)同出現(xiàn)偏差，角色能力退化，角色責(zé)任感消褪，已不能履行角色職責(zé)的教師。陶行知先生曾言:“在教師手里操著幼年人的命運(yùn)，便操著民族和人類的命運(yùn)。”試想，當(dāng)一個(gè)教師不知道“我是誰”“為了誰”，還怎能擔(dān)當(dāng)起事關(guān)國家和民族前途的事業(yè)。因此，不能以任何借口留在體制內(nèi)，繼續(xù)貽害學(xué)生、阻滯國家和民族前途之大業(yè)。教師是成人，應(yīng)該為自己的不當(dāng)后果負(fù)責(zé)。

當(dāng)下我國正處在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，各種思潮和價(jià)值觀競相涌現(xiàn)，在拜金主義、享樂主義、極端個(gè)人主義等一些消極腐朽思想的侵蝕下，教師群體中難免會(huì)出現(xiàn)角色混亂和迷離的現(xiàn)象。極少數(shù)教師信仰動(dòng)搖，精神頹廢，道德滑坡，以致工作怠懈，不思進(jìn)取，為師不尊，長期消極怠工，甚至在職業(yè)操守、師德師風(fēng)等方面出現(xiàn)問題，這些與教師身份相悖的行為是法律法規(guī)所不容許的。

應(yīng)該看到，國家和社會(huì)賦予教師的職責(zé)是教書育人，培養(yǎng)國家和社會(huì)需要的人，期望教師將社會(huì)工具價(jià)值和人生價(jià)值完美結(jié)合，主動(dòng)地、創(chuàng)造性地履行角色規(guī)范，從而在實(shí)現(xiàn)角色價(jià)值的同時(shí)，獲得內(nèi)在的自我實(shí)現(xiàn)感及職業(yè)幸福感，達(dá)成職業(yè)價(jià)值與生活價(jià)值、生命價(jià)值的趨同與融合。作為一名教師，理應(yīng)將國家與社會(huì)寄望的“理想的教師”成為“教師的理想”，自重、自省、自勵(lì)。他們應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)到，依法執(zhí)教是對教師的最低要求，應(yīng)當(dāng)成為必須堅(jiān)守的底線。此外，還應(yīng)認(rèn)真履行《 中華人民共和國教師法 》第八條中規(guī)定的義務(wù)，教好書、育好人。

不過，當(dāng)下有人簡單地把遵守規(guī)范與教師工作的創(chuàng)造性對立起來，認(rèn)為強(qiáng)調(diào)遵守、服從規(guī)則就會(huì)使教師喪失自己的個(gè)性，遏制教師的創(chuàng)造力，其實(shí)這是一個(gè)誤區(qū)。教育教學(xué)是專業(yè)性很強(qiáng)的工作，有其內(nèi)在規(guī)律，創(chuàng)新是在遵循科學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，絕非隨心所欲。把教師遵守職業(yè)操守與限制其自由與創(chuàng)造劃等號(hào)，實(shí)質(zhì)上是將教師作為自然人，同時(shí)亦與角色人的概念混為一談。

不可否認(rèn)，教師也是有血有肉的普通人，當(dāng)然不能超脫生物性的一面，有其本能的、混沌的沖動(dòng)和利益需求。不過，社會(huì)和諧視角下的自利是受制度維度和道德維度限定的經(jīng)濟(jì)行為。[8] 教師畢竟是教育人的人，是學(xué)生效仿的偶像，其一言一行、一舉一動(dòng)都會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生直接或間接的影響，起導(dǎo)向作用。職業(yè)的使然，需要教師在理性與本能的博弈中實(shí)現(xiàn)超越，既要活著、生存，又要活得有意義、有尊嚴(yán)。[9] 這也是教師必須堅(jiān)守的角色邊界。顯然，教師要在社會(huì)角色與教師角色之間自我調(diào)適與轉(zhuǎn)換中，不斷深化與發(fā)展主體角色意識(shí)，提升教師角色的呈現(xiàn)水平。像經(jīng)常通過學(xué)生向家長借錢不還、裝病請假不上班卻在外面干“副業(yè)”等不行教師之事者，試想，自己尚且不能，豈能施教于人，將其退出教師隊(duì)伍既是維護(hù)法律尊嚴(yán)也是保護(hù)學(xué)生利益的應(yīng)然。

四、結(jié)語

教師退出機(jī)制涉事主體雖然是聘用方學(xué)校與被聘用方教師，但是二者的交集在于學(xué)生。學(xué)校因?qū)W生而設(shè)，教師因?qū)W生而立，學(xué)生是學(xué)校及教師的依存之源。其實(shí)，學(xué)校與教師之間不是相互對弈的雙方，而是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的利益攸關(guān)方，教育改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)就在于為了學(xué)生利益的最大化。不過，實(shí)行教師退出機(jī)制畢竟關(guān)涉教師的切身利益。挑戰(zhàn)既得利益，不僅需要教師擺脫傳統(tǒng)觀念的羈絆，增強(qiáng)道德自覺和價(jià)值自覺，而且還需要在國家層面上建立利益補(bǔ)償和社會(huì)平衡系統(tǒng)，既維護(hù)教師的合法權(quán)益，又保障學(xué)生受教育的權(quán)利不受損害。此外，也需要教育主管部門和學(xué)校建立一套科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，保證考核工作客觀公正，得到教師的廣泛認(rèn)同。惟此，教師退出機(jī)制才能突破困境，由應(yīng)然走向?qū)嵢弧?/p>

（作者單位：廬江縣白湖鎮(zhèn)中心學(xué)校，安徽 廬江，231552）

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