早期教育人性缺失的歸因辨析

【摘 要】教育的主體是人，教育的目的是“成人”，實現教育培養理想人性的目的，首先要從本質上認識人，了解人性。如此，人性是教育之本，是教育之始，亦是教育之終。面對目前早期教育存在的、已在脫離“人性”的道路上迷失方向的種種問題，我們不得不反思早期教育人性缺失的原因，思考教育回歸人性的路徑與方向。

【關鍵詞】早期教育 人性 缺失 歸因

人性是人的共性，是人的自然屬性和社會屬性的統一，與“獸性”“神性”“非人性”“反人性”等概念相對。所謂人性教育，是指“教育既非完全受人的本性的制約而進行，也非違反人的本性而發展， 而是自然地接受它，通過尊重、保護和引導人的本性而趨向人性價值與意義的完滿”。[1]從這個意義出發，教育既要“順興而動”，又要超越本性，發展人性。馬克思認為人的發展要經歷“對人的依賴”“對物的依賴”和“自由而全面發展的類主體”三個階段。在以對人的依賴關系為基礎的階段，兒童被群體所遮蔽，附屬于成人、群體、部落、教會甚至國家，這是一種被奴化的、噩夢般的兒童時代，無人性可言。當人的發展進入“對物的依賴”的階段，個人不再依賴于群體，只是從群體的遮蔽中掙扎了出來的兒童，卻又被迫轉入“物”的藩籬，陷入“物”的桎梏牢籠，成為了“物欲化”時代的犧牲品。

隨著早期教育日益受到重視和認可，龐大的需求同時意味著強烈的追求，然而在無限膨脹的需求欲望，急功近利的心態，教育觀念的偏差，加之商業化操作模式的介入等種種因素的共同作用下，早期教育的人性缺失日益顯現：否定兒童的權利和地位，弱化兒童的能力和潛質；兒童的尊嚴與人格受到成人意志的隨意踐踏；兒童失去精神的自主自治而成為成人手中的提線木偶，按照成人的邏輯在特定的軌道上艱難地“跋涉”；幼兒園、各種教育機構變成比拼和競爭的戰場，兒童則被“包裝”成成人用于競爭的工具和手段；追求兒童發展的短期效應和加速發展，讓兒童失去了幸福而快樂的童年……兒童本應自由地存在，幸福而快樂地成長，如今卻被碾壓在人性缺失的教育車輪下，本該幸福的童年支離破碎，天性淹沒，人性失真，自由缺席，生命淡漠，情感缺失。面對被肢解的幼兒教育理想，我們不得不思考是什么原因造成當前幼兒教育人性缺失的窘境。

一、社會競爭法則導致早期教育目的的迷失

“不要讓孩子輸在起跑線上”這句話狠狠地刺激著家長的神經，為了迎合家長的需求，各種打著“不要讓孩子輸在起跑線上”口號的興趣班、提高班、早教機構、雙語幼兒園、智力開發中心、潛能開發機構走俏教育市場，長盛不衰。然而，這種種在家長眼中“可口”的教育大餐，對兒童來說，卻是實在的“重口味”，難以消化。

這一現象的出現，表面看是由于家長急功近利的競爭性心態所致，但卻不是問題的根源，是什么導致家長的急功近利？這還要追溯到“物欲化”的社會風氣上來。物質財富的增加導致人們物欲的膨脹，加上價值的多元化傾向，諸多迥異甚至對立的價值標準出現了，“功利主義”“拜金主義”之氣風靡，“競爭”成為社會生存的法則。這就不可避免地“感染”到教育領域。虞永平指出：“‘不要輸在起跑線上’這個口號，一方面讓很多人意識到早期教育的重要性，另一方面卻將成千上萬的幼兒卷入了人為的競爭中。這是市場經濟社會的競爭意識進入早期教育領域的典型表現，也是成人社會的競爭進入兒童世界的典型表現。”[2]如此，競爭之手過早地伸向了兒童，兒童被異化成成人用于競爭的工具和手段，早期教育陷入病態的競爭怪圈而迷失目的與方向，這是致使早期教育人性缺失的重要原因。

早期教育的本來用意是促進兒童身心全面和諧的發展，為兒童一生的發展打下良好的基礎，然而在功利主義取向、社會競爭法則共同作用下的教育卻將關注點由“人”轉移到人以外的“物”上：教育不為兒童童年的幸福與快樂，不為人性價值與意義的完滿，不為兒童自由而全面的發展，而是被看作是未來的“搖錢樹”，當下的教育“投資”是將來好學校的敲門磚、高學歷的通行證，是社會競爭的籌碼；兒童沒有被看成是一個權力的主人、意識的主體，反而在父母為其規劃的“藍圖”設計的未來中失去了自由自治的權利，淪為競爭的工具與手段……如此，催生了眾多“掛羊頭賣狗肉”的教育機構，出現了“過度教育”“拔苗助長”“天才兒童”現象，這樣的教育忽視了對兒童人性的關懷，急功近利地迎合所謂的“社會需求”，迎合所謂的“社會競爭”，淪為格斗廝殺的戰場而硝煙彌漫，失了初衷和本真。所謂“兒童幸福，國家不輸”，過早地把幼兒推入競爭的漩渦中而致使他們失掉童年的幸福，也就失掉了國家未來的競爭力。

二、理性主義陷阱造成教育本體性功能的異化

上帝死了，不幸的是，人用自己代替了上帝，將人抬到了神的地位上，人的理性代替了上帝的神性。文藝復興、啟蒙運動，特別是近代科技理性的張揚，使理性、科技的力量發揮到極致，理性主義使得人們逐漸從群體的遮蔽、封建神學的束縛中解放出來，并享受著前所未有的物質和財富。然而“知識就是力量”帶給人理性自信的同時，也帶來了“科學至上”“唯智主義”“技術決定論”的觀念，導致了教育中的“知識灌輸”和“技術訓練”。

教育兼具追求真理和人格塑造的目的，早期教育的本體性價值追求的是在遵循幼兒發展規律的基礎上，促進幼兒身心全面和諧地發展。然而陷入理性漩渦的早期教育無疑是異化了它的本體性功能，片面追求知識技能，通過預設的計劃、固定的程序、統一的標準進行“模具制造”和“批量生產”，完整的意義教育變成片面的、純粹的知識和技能的傳授，兒童被異化成復制知識和技能的工具。這樣的教育不再是“育人”的教育，異化為“工廠”的生產模式，泯滅了兒童的人性、情感、尊嚴的意義與價值，忽視了對兒童的人文關懷；這種教育只見表面知識技能的獲得，而忽視了兒童內在精神的提升，只見眼前短暫效益，而忽視了兒童的長期而全面發展，是非人性化的。所謂“智力的機器”“精神的侏儒”不正是這一缺失了人性關懷的教育的“產物”嗎？

魯潔惋惜“失掉了一半的人性，也失掉了一半的教育”[3] ，這是對當前教育過于追求理性而忽視人的意義與價值追求的思考與批判。維特根斯坦早已說過，即使一切科學問題都能解答，但是依然觸及不到我們的生命。因為生命是意義的存在，而不是理性的抽象。 存在主義認為人的理性與非理性同等重要，理性的重要性無可厚非，但是貶低人的情感的理性主義卻顯得不那么“理性”了。人本主義教育思想，強調既要滿足學生求知的需要，又要重視學生情感、態度、價值觀的發展，從而培養完整的、自由的、自我實現的人，這一理論也為批判教育“理性至上”提供了支持，能為教育回歸人性化提供一定的借鑒。

三、“身心二元論”思想導致教育扼殺兒童的身體智慧性

不可否認，人的精神世界是重要的，但人不是抽象的精神存在，人的精神是以人的身體、人的生物性為基礎的。然而，神性、理性的雙重影響，人們傾向于將人的身體的生物本能、自然欲求等同于“獸性”，視為萬惡之源，企圖通過扭曲人的身體的生物性、自然欲求來抬高理性、精神，孰不知，這種對人性的壓制，帶來的是教育的人性缺失。

究其原因，筆者認為這是教育中的“身心二元論”思想在作祟。人們傾向于認為知識的獲取靠的是心理活動，與身體活動無關，因此，為了避免身體活動對心理活動的干擾，我們的教育只允許幼兒安靜聽講，而禁止身體上的任何活動，“小手背背后，小腳并并攏”的現象屢見不鮮。

人的身體極具智慧性。人的認知沖動、求知欲、無意識、潛意識、冒險與嘗試、創造性與非邏輯性思維以及固有的自由本性等一起構成認知和才智的源泉，而這些均與人的生物性本能和身體需要有關。身體的智慧性對于兒童來說顯得尤為明顯和重要。“愛動”是幼兒的天性，亦是幼兒身體的自然欲求，身體的活動是幼兒用于認識世界、思考問題的方式，無論是皮亞杰的“感知運動階段”的理論，還是杜威的“做中學”思想都說明了這一點。然而作為育人的早期教育，非但沒有滿足幼兒基本的身體的、生物性的需求和本能，以發揮“身體智慧性”來促進人的發展，反而對其百般壓制與扼殺：嚴苛的紀律扼殺孩子好玩好動的天性，呆板、單調的知識灌輸代替幼兒的動手、動口，等等，這些均是對兒童身體智慧萌芽的扼殺和壓制，是教育缺失人性關懷的表現?！敖逃娜宋年P懷，對生命自身的關懷，首先是對人的生物性的了解與關懷。對人的最基本的生物性需求的關懷是人道主義情懷的根本所在。”[4] 早期教育回歸人性，要從關注兒童身體的智慧性，關懷兒童的生物本能和身體需求開始。

四、教育的“生活預備說”忽視兒童的當下生活

在中國，家長向來喜歡做“未雨綢繆”的長遠打算，“養兒防老”的傳統觀念就是一例。人終究要踏入社會，適應社會生活，故教育培養適應將來生活的人是其目的所在，但是，如果教育過分關注對未來生活的準備，那么勢必會忽略現在，剝奪孩子“生活在當下”的權利，讓孩子本該完整、幸福的當下生活變得破碎而痛苦；必然會封閉兒童自然生長的空間，也封鎖了兒童自由而全面發展的道路，帶來兒童童年的缺失和精神的空虛。這種教育違背了人的天性、脫離了人性的尺度，塑造的亦是缺失人性的成人，談何適應將來？

人不是明天踏入成人社會才算生活，他今天就實實在在地生活著。若是為了一個虛幻的未來而忽視幼兒現在的充實、幸福與快樂，幼兒的人性必定得不到完滿的發展。陳鶴琴這樣說:“課程的目的最重要的是幫助兒童目前的生活……兒童是兒童，成人是成人，雖然今日的兒童就是將來的成人，但在教育上盡可以不做先養子而后嫁的手續?！盵5] 將來固然重要，但是過好現在是擁有一個美好未來的基礎。急功近利的家長看似眼光放得“很遠”，實際上卻是“鼠目寸光”，正如盧梭所說：“你們所抱的希望是好歹終有一天使他獲得幸福，然而在目前卻把他弄得怪可憐的，這樣的遠慮是多么糟糕！”[6] 兒童的生命蘊涵了自為的潛力，是需要自我主宰的、自我創造和自我規定的生命存在。早期教育萬不可失了人性，做無益而有害的長遠打算。

人性化的教育是順乎自然的，合乎本性的，這是對生命的尊重與敬畏，這需要教育既能滿足人性基本的自然欲求，又不能受到天性本能的制約，在體現、順應人性的同時，利用人性、引導人性，實現人性的超越與發展，最終達到人性意義與價值的完滿。這是盧梭的“消極教育”、杜威的“兒童中心理論”所倡導的；華德福教育提倡善、美、真的教育，教育應與人的天性合作，促進個體身、心、靈的和諧，也為人性教育提供了理論支撐。人性教育亦是兒童生活在現在，享受幸福、自由、完整、充實的當下生活的教育。同時，人性化的教育又是充滿人道主義關懷、充滿關心、尊重與愛的教育。諾丁斯提出了以關心為核心的教育理論：鼓勵建立多關心而非競爭的環境，師生關系建立在相互信任之上，教育要弘揚對教育主體的尊重與關懷，用“人”的方式對待人，理解人、尊重人、關懷人，尊重學生發展的多樣性，將學生培養成會關心的人。[7] 同樣能夠給予早期教育的人性回歸以啟示。

休謨說：“一切科學對于人性總是或多或少地有些關系，任何學科不論似乎與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性。”[8] 面對早期教育變成了社會競爭的戰場，變成了知識灌輸、技術處理的對象性存在，而兒童作為完整的價值主體卻被教育分割得支離破碎，我們不得不告誡自己，人的自由而全面的發展才是教育應該努力的方向，早期教育應該堅守初衷，保持其之于兒童價值的本真，關注幼兒身體的智慧性，并能還幼兒生活在當下的權利與自由。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京，210000）

參考文獻：

［1］肖紹明，扈中平．教育何以復歸人性［J］．高等教育研究，2010（6）．

［2］虞永平．幸?！そ涷灐び變簣@課程［J］．幼兒教育，2012（34）．

［3］馮建軍．讓教育綻放人性的光輝———魯潔先生教育人學思想述略［J］．南京師大學報：社會科學版， 2010（2）．

［4］宋劍，扈中平．教育與人性：教育人學研究的永恒命題［J］．教育理論與實踐，2007（9）．

［5］陳鶴琴．陳鶴琴全集：第二卷［M］．南京: 江蘇教育出版社，1989．

［6］［法］盧梭．愛彌爾［M］．李平漚，譯．北京：商務印書館，1982．

［7］［美］內爾·諾丁斯．學會關心——教育的另一種模式［M］．于天龍，譯．北京：教育科學出版社，2003．

［8］［英］休謨．人性論［M］．關文運，譯．北京：商務印書館，1980.