淺談教師職業價值觀的分類

【摘 要】少數教師受市場經濟初期的逐利性與社會轉型階段的價值混亂的影響，產生了對拜金主義的膜拜，導致教師精神迷失、價值觀念轉變、獻身意識淡化；教師個人追求實在、現實的功利傾向導致教師長遠追求的失卻；育人追求功利，重智的考試主義導致教師情感荒漠化、學問不求深博等。本文借鑒西方職業價值觀的三種分類闡述了教師職業價值觀的類型，希望對提升教師職業價值觀層次起到借鑒作用。

【關鍵詞】教師 職業價值取向 幸福感

人們對幸福的理解與感受始終與特定條件中的特定個體相聯系。一個人不管從事何種職業，都必須有正確的價值觀指導，只有在正確價值觀的指導和支撐下，人的內心世界才能夠抵御外界各種利益的誘惑與挑戰。

教師勞動的教育性、復雜性、創造性、示范性與長期性等特點決定了教師勞動的特殊性。教師勞動的特殊性要求教師必須具有正確的價值觀。教師職業價值觀是教師基于教師角色，對教師職業的工作價值、職業判斷、道德規范等所持的看法與觀點。它反映了教師的信念、理想和追求，并通過教師的教育態度和教育行為表現出來，不同的教育態度和教育行為對教師職業幸福感的影響是不同的。

1958年，美國社會學家貝拉等人，根據個體對職業在生活中所起作用的認識、個體對職業的感覺以及在職業中的行為和個體期望通過職業實現的目標三方面為標準，首次對職業價值觀提出三分法——謀生價值觀、工作價值觀和事業價值觀。隨后心理學家艾米·文斯尼斯基和他的同事又對職業價值觀作了深入的研究，提出人們對待工作有三種態度：任務、事業和使命感。持謀生價值觀的人所追求的職業目標是經濟收益和物質回報；持工作價值觀的人主要追求個人發展，表現為職位、地位、權利、名譽等的提升；持事業價值觀的人看重職業本身的意義和價值。

一、謀生取向

持謀生取向的教師，工作的目的主要是為了產生經濟收入與物質回報。對于新入職的教師來說，解決生存問題是其首先要考慮的問題，也是其工作的首要功能。人的一切需要都源于生存和發展，可以把人的需要歸為兩大類：生存需要和發展需要。生存需要比發展需要強烈，發展需要則比生存需要淡泊。現實生活中的任何人，不論他如何淡漠生存而注重發展，他也必須注重生存；因為沒有生存，何談發展呢？正如管仲在《 管子 》中所說：“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱。”恩格斯在《 在馬克思墓前的講話 》中說到：“正像達爾文發現有機界的發展規律一樣，馬克思發現了人類歷史的發展規律，即歷來為繁蕪叢雜的意識形態所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等。”[1]

人的生活需要一定的物質基礎，但是生活又不能僅僅只有這些。物質生活和精神生活是人類社會生活的兩大存在形式，也同時是幸福生活的存在條件。幸福的基礎是一定的物質生活條件。物質生產活動是人類的“第一個歷史活動”，人的生存發展離不開必要的物質生活資料。物質生活不解決就專門談論精神生活，只是空談。人們首先需要吃、穿、住來維持自己的肉體生命，然后才能從事精神生產活動。也就是說，物質生活狀況制約和影響著人們的精神生活。一定的物質財富是幸福的條件，但是只有物質財富還不能決定一個人的幸福。例如，很多教師在工作幾年后便產生職業倦怠，甚至有些離開教師行業，大多都因為感到自己的工作壓力大，在工作中得不到滿足感和愉悅感，每天都盼著課程快快結束，這部分人并沒有真心熱愛教師職業，盡管他們獲得了相應的物質報酬，但是精神上的枯竭已經嚴重地影響到教師正常的職業生活，長此以往必定會影響教育教學工作的質量。因此，人只有把握好物質追求的分寸，超越物質桎梏，將物質生活與精神生活統一起來，做到物質享受上的適度，精神追求上的充實，才能獲得真正的幸福。

在馬斯洛看來，幸福從根本上說是個人對其自身的需要及其滿足狀況的一種主觀感受。那么我們可以認為，人感到幸福是因為獲得了某種精神上的享受，幸福是人在精神上獲得的一種滿足感。個體幸福與否，主要不是受組織或工作情境中的“客觀”特征的影響，而是受人們對這些客觀特征的“主觀”知覺與解釋的影響，而自我參考架構即職業價值觀又會影響個體的知覺與解釋過程。若只注重教師職業所帶來的經濟收入，這樣的幸福感也只是低級的幸福感，是一種物質的幸福感，這樣的教師在工作中易缺乏主動性與積極性，教師工作本身并不能帶給他們任何職業幸福感。教師當然必須掙錢才能生活，才能教書育人，但是他決不應該只是為了掙錢而生活，為了掙錢而教書育人。故不能把教師職業僅當作一種謀生的手段，教育者在從事教育工作的過程中，應在精神上、物質上獲得雙重滿足。

二、工作取向

工作取向的教師，除了注重積累財富外，其工作的主要目的是實現個人的發展，包括職位的晉升、權利的獲得、聲望的提高、地位的上升等。這種類型的教師更多地關注自身的升職機會，以便獲得事業上的成功，最終實現個人的發展。持此種價值觀的教師所追求的是權力、榮譽、和諧的人際等人際幸福。對于生存已經不成問題的人來說，高級的、精神的需要滿足價值大于低級的、物質的需要滿足價值，他應該把發展放在第一位，應該選取更高層次的幸福，不能僅滿足于享受低層次的幸福。在他們的一生中，事業上的每一步新進展都使其精神上的幸福感得到升華。他們對幸福的理解是從創造性事業中獲得的全部享受。持這類價值觀的教師，會為自己謀得事業上發展的目標做出盡量好的工作表現。他們努力的方向與學校的發展方向是一樣的，愿意為了學校的發展付出與貢獻自身的力量。相比謀生取向的教師，工作取向的教師工作投入度深，工作干勁足，教學效果好，學生評價高，有較好的工作滿意度與歸屬感，在工作中會感受到較大的幸福感。追求人際幸福的教師的幸福感不如精神幸福高級，但是要比滿足自己口腹之需的物質幸福要高級。

三、事業取向

事業型的教師會把學生的發展放在首位，注重學生的可持續發展，更加注重教育的過程而不是結果。事業型教師以教育為人生的使命、以教育為事業與樂趣、以教育為最大的情感依托與精神寄寓。充分追求職業成就和自我價值的實現，把精神追求作為自我實現的主要方式和目的。自我實現的人把工作當作使命，對這類人來說工作是令人興奮的，充滿樂趣的。他們對工作感興趣，工作本身就是目標。相比前兩種類型而言，他們工作更多的是因為他們熱愛這份工作。他們對工作充滿熱情，在工作中能達成自我實現。一個人在滿足和實現自我發展需要的過程中是漸進的、不間斷的、時時刻刻都在進行的。那這種需要得到滿足的心理體驗也是持久的。馬斯洛說過：“高級需要的滿足能引起更合意的主觀效果，即更深刻的幸福感、寧靜感，以及內心生活的豐富感。安全需要的滿足最多只產生一種如釋重負的感覺。”[2] 盡管幸福是具有主觀性的，但是一個人究竟能否獲得幸福的感覺，并不以他自己的意志為轉移，而必然取決于他的人生重大需要、欲望、目的是否得到實現和其生存發展是否達到了某種完滿。對于事業型教師來說，能夠得到真心的尊重，學生通過聽他的課學習到了知識，充實了頭腦，懂得了做人的道理，那么他的重大需要、欲望、目的就得到了真實的實現，他的教師生涯就達到了某種真實的完滿。持此種價值觀的教師所獲得的幸福是高級的精神幸福，其所產生的價值也遠大于物質幸福和人際幸福。

自教師職業產生以來，教師職業生活都是在其價值觀的指導下進行的。作為人生價值觀的主要成分，教師職業價值觀是人生價值觀在職業上的價值取向。隨著家長和社會對教育的不斷重視，教師這一職業出現了專業化的發展態勢，教師首先要對自己的職業重新認識和定位。從謀生這一層面上來講，教師職業只是從業者一種求得生存的工具；可是從較高層次的角度來講，其在教學活動中具備專業特長與教學技能，是一種專業化的人才。因此，教師作為高素質的人才有必要對自己職業的認識上升到較高層次。所以，教師可以從自我職業價值觀的提升來提高自我的幸福體驗，促使其更積極、幸福地工作，提高教師的職業生活質量。

（作者單位：天津師范大學教育科學學院，天津，300387）

參考文獻：

[1]孫英.幸福論[M].北京：人民出版社，2004.

[2][美]亞伯拉罕·馬斯洛.動機與人格[M].許金聲，譯.北京：中國人民大學出版社，2007.