澳大利亞土著兒童早期閱讀項目的實施及其啟示

【摘 要】澳大利亞政府為緩解土著兒童學業失敗率高的現狀，在澳大利亞北領地的6個土著社區開展了一項歷時兩年的兒童早期閱讀項目。文章在介紹該項目實施階段和內容的基礎上，總結出項目成功的經驗。澳大利亞土著兒童早期閱讀項目的經驗對我國少數民族兒童“雙語教育”、早期閱讀興趣及學習能力的發展有重要的啟示作用。

【關鍵詞】澳大利亞 土著民族 兒童早期閱讀 經驗與啟示

西方一些學者研究認為，早期讀寫能力是影響兒童入小學后學業成敗的重要因素，貧困或少數民族兒童入小學后在學業上的失敗與他們對主流語言體系及其文化理解和運用困難存在較大的關系。正如社會語言學家威廉·拉波夫所說，“在各種方言的復雜世界中，貧困兒童或少數民族兒童也許有更高水平的敘事結構以及推理能力和更熟練的句法。但是，語言是階層、種族、民族和教育水平的一個便捷標志。這些兒童被剝奪了旨在理解教師和書本所說內容所必需的背景知識和慣例，導致他們缺乏使用抽象語言的經驗”。[1] 在美國、加拿大和澳大利亞等國家，政府為降低貧困或少數民族兒童學業失敗的比例，除加大資金投入之外，也開展了一些旨在促進民族少數兒童早期閱讀能力發展的行動研究。

一、澳大利亞土著兒童閱讀能力現狀

據2000年統計，澳大利亞有1920萬人口，其中主體民族是英國及愛爾蘭后裔，占74.2%，土著居民占2.0%，約有38.4萬人。[2] 促進土著民族及其教育發展一直是澳大利亞政府關心的問題。進入21世紀，為進一步縮小澳大利亞土著居民與非土著居民之間的差距，提高土著居民生活水平及受教育程度，澳大利亞政府于2000年出臺了《 土著民族教育（目標援助）法案 》，2004年對此法案進行了修訂并實施。該法案不但指出政府要逐年增加對土著兒童學前教育經費的整體投入，還特別設立專項資金資助母語為土著語的兒童學習英語。法案還要求土著兒童獲得與澳大利亞同齡兒童相同標準的技能，提高讀寫能力和計算能力技巧。[3] 2000年3月，澳大利亞在IESIP的影響下，出臺了《 國家土著民英語識字和算術發展戰略 》，這一政策的主要目標是為了使土著學生與其他澳大利亞學生在識字和算術能力方面達到相當的水平，并為教育提供者達到這一目標增加了額外的撥款。[4] 可見，澳大利亞政府把提高學前兒童的識字能力作為提高土著兒童學業成就及促進土著民族教育公平發展的重要舉措。

2012年澳大利亞開展了全國性的學生識字與計算能力評估，發現澳大利亞非土著的三年級兒童中僅有4.4%讀寫水平低于全國標準，而同一年齡段的土著兒童卻有36.0%的讀寫能力未能達到國家最低標準，并且這一比例在農村地區高達58.0%。調查還發現，在一些較為偏遠的地區，76.0%的三年級土著兒童讀寫能力未能達到國家最低標準。[5] 土著兒童識字能力較低的現象對成年土著居民的經濟、社會和健康造成了持續負面的影響。在此背景下，澳大利亞政府及其兒童教育專家開展了旨在提高土著兒童早期識字能力的計劃，為縮小土著兒童與非土著兒童識字能力的差距進行了卓有成效的實踐探索。

二、澳大利亞土著兒童早期閱讀項目的過程與模式

1.項目實施過程：兩個階段

為進一步推動全國社會、經濟和文化的均衡發展，縮小土著民族與非土著民族之間的差距，2007年澳大利亞聯邦政府通過了《 澳大利亞北領地國家應急法案 》，該法案為北領地學前教育發展提供了經費保障和政策支持。在此背景下，查爾斯達爾文大學選取了6個附屬于小學的學前教育機構開展早期閱讀的學術研究。該研究試圖解決好三個問題：第一，在原住民社區工作的非土著教師怎樣才能有效地幫助土著幼兒順利地適應小學教育。第二，從西方學的視角來看，如何基于土著兒童本民族的文化資源來讓其獲得閱讀官方語言的能力。第三，如何從項目中總結成功與不足來支持項目的可持續發展。基于以上三個問題，研究通過以下兩個階段展開。[6]

第一階段：項目實施的前期準備。該項目正式啟動前，項目組中一位非土著的女性協調員用了6個月的時間和土著社區中有權威的長老進行溝通，溝通的內容包括了項目的核心思想和實施步驟。通過與土著長老的對話，項目組對土著民族的文化與思想有了更深入的了解。在制定和實施項目的過程中，研究者不但要尊重當地的習俗與文化，而且還應賦予土著長老更多的權利，發揮他們的主體性。在獲得土著社區長老的支持后，各土著社區的民族首領與項目組領導聚集在選定的幼兒園會談，通過雙方的深入交流，項目參與者能更好地理解早期閱讀項目的價值和存在的挑戰，并根據土著居民一些特別的要求來修改項目實施的計劃。

學者們認為，項目實施要充分考慮到土著居民的文化，不能把項目實施變成一種殖民行為。因此，該研究項目努力滿足了當地居民三個方面的要求：第一，參與閱讀和識字教學能力培訓的幼兒教師不需要離開所在的社區。第二，參與早期閱讀項目的幼兒家庭不需要承擔任何費用。第三，參與早期閱讀的土著家庭，無論膚色、語言都會被幼兒園的教師所接受，不存在文化歧視。此外，為保證項目的順利開展，項目組也向土著社區的長老承諾：在為期兩年的實施過程中，長老將扮演項目領導者、決策者和主題修訂者的角色。此后，項目協調員會和參與項目的幼兒園教師進行會面與座談，這些參與項目的幼兒園教師是整個項目成敗與否的關鍵。總之，在整個項目實施的過程中，土著居民、大學學者和幼兒園教師之間會一直保持合作關系。

第二階段：項目實施的具體過程。土著兒童早期識字項目為期兩年，參與該項目的學者要和幼兒園教師、4歲兒童及家庭成員一起工作。項目的直接目標是提高4歲土著兒童的讀寫能力，讓他們在5歲時能順利地適應小學階段的學習。參與該項目的教師都不是土著民族，但他們都有和土著民族一起工作的經歷。為確保項目能順利高效地實施，學者們重點做好以下三方面的工作：一是充分了解土著民族的文化和習俗，了解土著兒童的認知特點和個性特征，并將其作為項目設計與實施的重要依據。二是讓參與項目的所有教職人員能形成正確的早期識字教育理念，他們不但要清晰地認識到早期識字對土著兒童學業成就的重要性，而且要能將理念融入到教學實踐中，即便項目結束之后，這些參與項目的教職人員也能夠繼續正確有效地實施早期識字教育。三是創建一個與項目有關的博客，為參與者搭建一個交流平臺。在項目開展期間，參與者和教師們可以上傳圖片、視頻等資料，在博客上表達自己的收獲和經驗。項目指導委員將一些社區實踐中的成功經驗在博客上分享，對其他社區的實踐活動起到了較好的推動作用。

2.個案分析：X社區的模式

為了進一步了解早期讀寫項目的實施過程與經驗，本文以X社區為例分析土著兒童早期閱讀能力提升的過程與方法。X社區是一個典型的土著民族社區，社區中的傳統文化教育是以口頭傳承的方式進行的，老人常常通過口述向兒童傳授文化知識。視覺文化符號常常出現在傳統的藝術作品中，且被當地居民賦予了特殊的文化意義。在當地幼兒園，書本或其他紙質讀物幾乎看不到。參與該項目的教職人員多數沒有早期教育從業資格證，但是他們卻得到X本地居民的極大信任和尊重。基于此，項目組把這些受歡迎的教師作為培養土著兒童閱讀興趣和提高閱讀能力的主力軍。通過學者和教職人員的討論，項目組設計了一個非常有意思的活動來激發土著兒童的閱讀興趣，該活動包括以下三個階段。[7]

第一階段：項目組給X社區的每個土著兒童贈送一臺“傻瓜”照相機，讓孩子把生活中有意思的人和事情拍下來。教師鼓勵孩子描述所拍到的事情，并幫助他們把對照片的描述寫在旁邊，隨后將這些照片和文字裝訂成冊，成為土著兒童的書面讀物。土著社區的孩子不但可以把自己“編寫”的書帶回家，還可以把其他小朋友的照片故事書帶回家與家人分享。活動通過讓土著兒童和家人一起閱讀紙質讀物，初步培養了土著兒童對紙質讀物的興趣。

第二階段：土著社區的長老帶著孩子開展了一個“土著文化奇妙之旅”的活動。在整個活動中，土著社區的長老會給孩子講述神話和傳說、展示傳統的歌舞藝術。整個活動過程會用照相機拍攝下來，照片配上文字并裝訂成讀本。這些讀本對土著兒童從幼兒園順利過渡到小學一年級有很大的幫助。由于社區長老的參與和大力支持，該活動不但實施順利，而且極大地促進了參與教師的專業發展。

第三階段：在上述兩個活動的基礎上，項目組將一些專業出版社出版的兒童讀物引入到當地的幼兒園教育中。這些讀物的內容融入了豐富的土著文化，緊扣土著兒童熟悉的生活世界。例如，一本名為《 赤裸男孩和鱷魚 》的早期兒童讀物講述了發生在土著村落男孩和鱷魚交朋友的故事。書中呈現了許多土著居民的生活場景，例如孩子的游戲、捕鸝鹋、追野豬、摘漿果等。隨著項目的推進，土著兒童已經越來越喜歡看書，且看書的時間也越來越長。在一些幼兒園里，研究者常常可以看到孩子結伴閱讀、一起討論的情景。

項目實施到這個階段，研究人員會給當地的土著兒童提供許多高質量的早期讀物，雖然這些讀物不是專門的兒童英語教材，但是土著兒童在閱讀的過程中，英語水平都有了極大的提高。與此同時，參與該項目的幼兒教師專業能力有了很大發展，一些教師還順利地獲得了澳大利亞幼兒教育與保育的三級證書。

三、澳大利亞土著兒童早期閱讀項目的經驗與啟示

1.澳大利亞土著兒童早期閱讀項目的經驗

澳大利亞北領地土著兒童早期閱讀計劃實施至今已經取得了令人嘆服的成績。該項目實施兩年后，較好地完成了項目最初制定的目標，取得了以下幾方面值得借鑒的經驗。

其一，土著社區長老的支持與參與成為項目成功實施的關鍵。從項目實施的過程中我們可以看出，項目組非常重視與當地居民的交流，特別是與各個土著社區長老均建立了良好的關系。長老作為土著社區的民間領導，他們受到土著居民的愛戴與尊重，因此，項目實施之前的6個月，協調員就與當地的長老進行深入交流，長老不但理解和支持項目的開展，還親自參與了項目的計劃制訂與管理。例如，在“書柜進入家庭”的活動中，由于長老的積極推動，才得到了土著居民的配合，如果只是研究人員單方面宣傳，未必會得到土著家庭的響應。可以說，正是由于有長老的支持與參與才使項目獲得了土著居民的信任，保證了項目的順利實施。

其二，體現土著傳統文化和土著兒童生活世界的閱讀材料獲得了土著居民的認同，實現了早期閱讀計劃的“雙向互動”。從實施過程和X社區的個案分析中可以看出，早期閱讀項目成功的另一個重要原因是土著傳統文化與兒童讀物的深度融合。為了激發土著兒童和家長參與早期閱讀項目的積極性，避免因文化差異而產生的對紙質讀物的陌生感，學者們一方面發揮土著兒童的主動性，另一方面依托土著民族的傳統文化，編寫了緊扣土著兒童生活世界的紙質讀本。這種方式對激發土著兒童早期閱讀興趣有積極的作用，同時，由于對讀物內容的認同，也使家長和幼兒園教學之間形成了良好的“雙向互動”。

其三，土著兒童閱讀項目的實施過程遵循了發展人類學的理論范式，促進了本土居民自主性學習能力的發展。所謂發展人類學，主要是指運用人類學的視角與方法，基于田野考察來確認、判斷及分析不同場景中的文化與發展的相互關聯，并以此來獲得地方性的知識和經驗，從而為發展提供可供決策咨詢參考和借鑒的依據、信息和建議。受后現代思潮影響，發展人類學是將發展領域本身、特定的發展項目、發展組織或者是從事發展的專家作為觀察、批判及研究的對象。與常規的人類學不同，發展的人類學力求通過對“發展”話語的解構和發展過程的剖析，提供旨在對發展理論和實踐進行重新思考的批評性文本。該項目的實施過程遵循了上述發展人類學的基本理論范式。項目的最終目的是推動土著兒童早期閱讀能力的發展，并使其能較好地適應小學學習。該項目體現了一種發展人類學的“人道主義”思想，研究者盡量避免把項目實施過程變成對弱勢群體的控制和價值灌輸過程，避免以“強勢文化者”的姿態去“挽救”土著兒童。從實施過程和模式來看，澳大利亞土著兒童早期閱讀項目是以尊重土著居民人權和文化為前提，以激發土著長老、兒童及其家庭成員的主體性為途徑，以促進土著兒童閱讀自覺性發展為目的的一種有效的早期閱讀教育實踐。

2.對我國少數民族兒童早期閱讀教育的啟示

通過對澳大利亞土著兒童早期閱讀項目的分析，筆者獲得了以下三方面的啟示。

首先，重視發展民族兒童的早期閱讀能力，改善民族兒童雙語教育。我國是一個多民族國家，許多少數民族兒童的母語并非漢語，在一些偏遠的少數民族地區，學齡前兒童基本沒有接受幼兒園教育的機會，因此許多少數民族兒童入小學后就面臨著漢語讀寫障礙。為解決這一問題，教育部提出要加強民族地區幼兒園雙語教育的建議，但是從目前雙語教育的情況來看，效果并不理想，許多地區的雙語教育流于形式，并沒有達到激發孩子學習漢語的興趣和促進讀寫能力發展的目的。因此，應加大民族兒童雙語教育的研究，改革民族兒童雙語教育的模式，把雙語教育與民族兒童早期閱讀能力和學習能力的提高相結合，讓少數民族兒童在幼兒園階段養成一定的閱讀興趣和能力，避免少數民族兒童因語言問題導致的學業失敗，實現少數民族兒童與非少數民族兒童在教育起點上的公平。

其次，尊重本土文化，發揮本土力量。總結澳大利亞早期閱讀項目成功的經驗，我們意識到在母語不是漢語的少數民族地區，開展類似的項目一定要尊重本土文化，尊重當地習俗，善于發揮少數民族族群中“民間領袖”的精神導向作用，以保證項目的順利實施。此外，在我國開展少數民族兒童早期閱讀教育一定要努力與當地的家庭建立良好的互動關系。許多研究已經證明，家庭教育對學前兒童讀寫的重視程度和正確的指導直接影響孩子入小學后讀寫能力的發展。因此，要想推動少數民族兒童讀寫能力的發展，通過干預家庭教育，提升家庭對早期閱讀的重視程度是必不可少的舉措。

再次，挖掘本土知識，鼓勵本土自尊。在我國，對于許多母語不是漢語的少數民族兒童來說，漢語的習得過程是一種文化認同和適應過程，因此，在開展早期兒童閱讀教育時，應避免忽視各民族本土文化的教育價值。借鑒澳大利亞土著兒童早期閱讀項目的經驗，我們可以依據不同民族兒童的認知特點，大力挖掘各民族的優秀文化，并將其開發為早期閱讀的課程資源。上述做法不但能讓少數民族兒童對書本讀物產生親切感，而且還能通過優秀的本土文化喚醒少數民族兒童的民族認同感和自豪感，這對實現少數民族兒童閱讀教育的可持續發展有著重要的意義。此外，在早期閱讀課程開發的過程中，重視發揮當地兒童和家庭的主體性，少數民族兒童在接受早期閱讀教育的過程中不是被動地接受主流語言與文化，而應讓他們享有參與的權利。只有依據各民族的文化特點和兒童視角設計出的早期閱讀方案才能真正促進民族兒童早期閱讀能力和自主學習能力的發展。

【注：本文系云南省教育研究學術工作站研究項目“滇西邊境山區基礎教育課程與教學改革”（云教研[2013]6號）和2012年北京奕陽教育研究院資助項目“云南貧困農村地區學前教育發展的弱勢現象及社會支持系統構建”（項目編號：SEI-QXZ-2012-002）的研究成果之一。】

（作者單位：孫亞娟，大理學院教育科學學院，云南 大理，671003；李劍蘭，西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

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