理解型師幼關系的價值與建構

【摘 要】現行師幼關系主體嚴重傾斜，幼兒教師霸權、粗暴的語言、冷落與歧視的態度呼吁理解型師幼關系的建構。理解型師幼關系對于增加師幼愉快體驗、促進師幼共同發展具有積極的意義。幼兒教師具有正確的兒童觀、良好的品質是建構理解型師幼關系的前提與根本保證，師幼之間平等、對話是建構理解型師幼關系的核心要素和必然途徑。

【關鍵詞】理解型 師幼關系 價值 構建

教師是影響幼兒的重要他人，師幼關系（教師與幼兒之間的關系簡稱為“師幼關系”，它主要探討的是師生之間的相互作用問題）成為幼兒園中最重要的人際關系，是影響教師自我效能感、幼兒園教育保育質量的重要因素，在幼兒社會性、人格發展過程中發揮著長期而又重要的影響，是其他影響所無法替代的。近些年來，師幼關系成為研究和探討的熱點話題，建立怎樣的師幼關系及如何建立成為難題。

一、理解型師幼關系的價值定位

1.理解的基本內涵

理解是人際交往中一個普遍而又重要的現象。理解的基本含義是懂、了解。在人際交往中，理解就是主體與主體之間的相互作用所構成的一種精神活動，就是一個主體（教師、我）徹底了解另一個主體（學生、你、自己）的人性（例如品行、習慣、內心感受、需要、愿望、意圖、價值追求等），進而表現出同情、容忍或接納的態度。[1]

2.理解型師幼關系的價值

理解可以融洽感情、給人溫暖，相互理解是心與心的交流。理解型師幼關系，一方面，能夠增加師幼的愉快體驗，豐富他們的生命意義。理解是一種美好的生存狀態，教師與幼兒相互理解，師幼都處于一種良好的狀態環境。當教師能夠真正地理解幼兒，才能從容地面對幼兒的嬉戲、吵鬧；當教師能夠真正地理解幼兒，才能耐心地面對幼兒的不知、不懂；當教師能夠真正地理解幼兒，才能更好地體會幼兒內心的感受；當教師能夠真正地理解幼兒，才能真正地去傾聽幼兒的心聲。不會為幼兒的吵鬧、不知、哭鬧而煩惱，也少了幼兒的敵意和反抗，教師才能在一種輕松愉快的心情下工作，沒有壓力，沒有煩惱，沒有緊張和痛苦，沒有與幼兒的沖突，有這樣的收獲與感受，教師生命中就會充滿幸福感和成就感。幼兒多了教師的寬容、關愛與鼓勵，少了教師的批評、冷漠與責罵；多了教師的尊重與期待，少了教師的歧視與失望，幼兒和教師相處，如沐春風，幸福快樂。生命意義的充盈，乃是理解型師幼關系的首要價值。另一方面，理解型師幼關系能夠促進師幼共同發展。建立理解型的師幼關系并非易事，特別是在幼兒觸犯紀律時，教師要克制自己，始終以熱情和人性化的手段與幼兒打交道，這樣不僅有助于師幼關系的融洽，而且還有助于教師加強自我修養，提升道德境界和管理藝術。融洽的師幼關系，還增加了教師的愉悅體驗，從而促進教師的心理健康。理解型師幼關系讓幼兒能夠獲得充分的自由，讓幼兒能夠得到教師積極公正的評價，讓幼兒有個安全、愉悅的心情，從而促進幼兒的心理健康，提高學習效率。另外，理解型師幼關系保證幼兒的權利和自由，促使幼兒愿意參與活動、與人交往，使幼兒在民主中學會自己的問題自己解決、自己的事情自己決定，從而發展幼兒自主、自立、自強、自治等品質；使幼兒在理解中找到適合自己的活動、角色，從而發展幼兒與人交往、合作等能力，為幼兒形成良好的思想品德和個性品質做了重要的鋪墊。

二、理解型師幼關系的構建

由于教師的身份及知識、經驗、能力等都優于幼兒，構建理解型師幼關系關鍵在教師。雖然幼兒有主體性，但是這種主體性仍需要教師去激發。

1.幼兒教師正確的兒童觀是構建理解型師幼關系的前提

形成理解型師幼關系，教師首先必須有正確的兒童觀，有怎樣的兒童觀就有怎樣的教育。正確的兒童觀如黑暗中的一盞明燈，指引著每一位實踐者前進。兒童觀所包含的內容十分廣泛，主要涉及兒童的地位與權利、兒童期的意義、兒童的特質和能力、兒童生長發展的特點與原因等。例如，幼兒教育之父、幼兒園的創立者、近代學前教育理論的奠基人福祿貝爾，基于“兒童期意義的發現”打破傳統的“無知無能”幼兒觀，形成了自己的兒童特質與能力觀，指出“嬰幼兒時期是人的最重要的發展時期，真正的人的教育應從此開始”“為嬰兒提供各種適宜的物質和人的環境”“游戲是教育的基礎”；在教育史上與福祿貝爾齊名的幼兒教育家蒙臺梭利也是“兒童期的意義”發現者，蒙臺梭利指出，“要教育兒童，首先要了解兒童”“兒童具有有吸引力的心智”“兒童教育具有敏感期”等。兒童在發展中的作用觀，經由環境決定論、遺傳決定論發展為“積極主動論”，即把兒童看作是對外部世界積極主動的探索者、發現者，他們有自己的需要和興趣，有自己的認知結構，他們不是消極被動地等待和接受，而是主動對外部刺激加以選擇。我國近代幼兒教育家陳鶴琴曾說，“兒童教育是門科學，只有了解兒童、研究兒童，才能教好兒童。兒童不是成人的縮影，而是有他獨特的心理：生理特點。兒童時期不僅作為成人的預備，且具有他本身的價值”。[2] 陳鶴琴從觀察和實驗入門，以自己的第一個孩子一鳴為對象，經過3年的觀察和實驗，寫成了《 兒童心理之研究 》和《 家庭教育 》兩本著作，至今仍有重要的指導意義。他指出兒童有七大心理：“小孩子是好游戲的、好模仿的、好奇的，小孩子是喜歡成功的、喜歡野外生活的、喜歡合群的、喜歡稱贊的。”南京師范大學研究員、博士生導師劉曉東也提出獨到的兒童觀，“兒童是人，但不是小大人”“兒童是探索家和思想家”“兒童是藝術家、夢想家和游戲者”“兒童是自然之子”“兒童是歷史之子”“兒童是成人之父”“兒童是成人之師”。幼兒教師形成正確的兒童觀，不是一朝一夕之事，不僅需要理論智慧的啟發、引導，也需要在實踐中摸索、思考。

2.幼兒教師良好的品質是構建理解型師幼關系的根本保證

理解型師幼關系要求教師要有良好的職業道德素質及個性品質，能夠用心教育、理解幼兒。具體來講，首先，需要教師熱愛幼兒、熱愛工作。我國近代教育家夏■尊曾說過：“教育不能沒有感情，沒有愛。”“沒有感情，就沒有教育。”俄國教育家烏申斯基也說過：“如果教師不愛學生，那就最好讓他離開教育崗位。”[3] 熱愛幼兒、熱愛工作，是幼兒教師職業道德的核心，是一種高尚職業道德感情，也是教師必備的優良品質。教師只有熱愛幼兒，幼兒才能感受并熱愛教師，雙方才能產生感情上的共鳴，建立和諧的關系。一個教師如果不愛教育、不愛幼兒，他不可能認真對待幼兒，并走進幼兒的內心、了解幼兒，更談不上對幼兒有什么情感，理解型師幼關系也就無從建立。其次，需要教師具有開闊的心胸、樂觀的態度。教師的心胸、態度直接影響著教育教學質量、教師自身的心理健康、幼兒的心理健康，也影響了師幼關系。教師心胸開闊、態度樂觀，就更易具備一顆善良、寬容之心，在幼兒不盡人意之時，能夠理解幼兒、善待幼兒、鼓勵幼兒，能夠心平氣和地幫助幼兒分析錯誤原因，進行適時的指導和幫助。相反，如果教師眼里揉不進沙子，容不得幼兒有一丁點的造次、犯錯，否則就大發雷霆，這樣的教師會使幼兒感到不安、內疚和無所適從，不僅達不到幼兒園教育的目的，反而從小就會扼殺幼兒的靈性，對幼兒身心健康更是極為不利的。再次，需要教師尊重幼兒。羅杰斯認為，教師應尊重幼兒，珍視他們，與他們在感情上和思想上產生共鳴。這樣的教師不但能感受到幼兒在接觸新問題時的恐懼和躊躇，而且也能體驗到幼兒在解決問題時的滿意感；這樣的教師不但能理解幼兒偶爾的淡漠和對探索知識路徑的渴望，而且也能理解幼兒為實現主要目標而作出的努力。他還能體會到幼兒對干擾和促進學習這兩個方面所誘發的個人感情，例如，同兄弟姐妹比高低，對權威的敵意，對個人的適當關心等。[4] 教師尊重幼兒，就能關注幼兒的關注，體驗幼兒的體驗，理解幼兒的理解。如此，師幼之間才容易產生共鳴。

3.平等是構建理解型師幼關系的核心要素

人與人之間的理解以平等為基礎，沒有平等就沒有理解；能夠理解，就意味著擁有平等。所以，和同齡伙伴在一起，我們常感覺自己很輕松、無拘無束，因為我們知道彼此是平等的。而試想，如果對方地位高高在上，態度蠻橫、唯我獨尊，要實現理解是多么困難。當然，平等不是絕對的相等，平等只是說人與人之間在人權和人格上平等，而非地位、知識等方面的平等。

需要承認的是，由于教師和幼兒在年齡、知識、經驗、能力等方面存在較大的差異，因此教師與幼兒在教學中的地位和作用是不同的，教師是教學活動的發動者，在很大程度上影響著幼兒認識的內容、方向。但是，這種差別只是“師”與“生”角色上的差別，從人格的意義上來說，幼兒是與教師平等的，是同樣具有獨立人格的個體，這是我國當前師幼關系中意識比較薄弱的一點。[5] 瑞吉歐教育模式在當今世界算是先進模式的典范，費利皮尼在論述該教育體系中教師的作用時，曾將“聆聽”的行為作為瑞吉歐教師角色的主要特征 [6] ，以體現幼兒的主體性，幼兒與教師平等。與幼兒平等，不是姿態，而是真心流露；與幼兒平等，教師應該是幼兒的朋友，而非把自己擺在神龕上，俯視幼兒。

4.對話是構建理解型師幼關系的必然途徑

教師與幼兒之間在平等的基礎上對話，是構建理解型師幼關系的必然途徑。由于家庭環境、生存背景、知識經驗等的不同，教師和幼兒交往難免產生障礙，這就需要對話的介入，以達到溝通、理解。對話不是封閉性的，而是開放性的。開放性的對話，使教師與幼兒成為真誠平等的對話者、積極的參與者、意見的交換者，使教師與幼兒彼此敞開心扉，交流自己真實的感受和體驗，雙方的思想認識達成一致，情感得到碰撞，產生共鳴，理解的境界就得到實現。另外，對話也體現了教師對幼兒的人文關懷。在對話過程中，教師還要善于傾聽，能夠聽出幼兒話語中的內在含義，能夠真正把握幼兒的內心世界，“很顯然，對我們不斷地變得熟悉的不僅僅是語言中的詞語和短語，而且是在那些語詞中也被說出的東西”。[7]

【注：本文系2013年度廣東省高等職業教育教學改革立項項目“全納教育視域下高等學校學前教育專業教學模式的探索與實踐——基于韶關學院韶州師范分院學前教育專業的個案研究”（項目編號：20130301067）的階段性研究成果。】

（作者單位：楊翠 李城，韶關學院韶州師范分院，廣東韶關，512009；張成林，韶關學院教育學院，廣東韶關，512005）

參考文獻：

[1]陳振華.理解型班級管理[M].鄭州：大象出版社，2010.

[2]盧樂山.學前教育原理[M].北京：北京師范大學出版社，1991.

[3]趙立伯.教師論[M].北京：教育科學出版社，1992.

[4][美]吉姆·羅杰斯.學會自由[M]//瞿葆奎.教育學文集 教學：上冊.北京：人民教育出版社，1993.

[5]常暢.論幼兒教育中平等的師幼關系[J].湖南第一師范學報，2006（3）.

[6]朱家雄.幼兒園課程[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[7]靳玉樂，張家軍.論理解型師生關系的建構[J].教育研究，2004（11）.