農村小學課堂合作學習的現狀調查與研究

在新課程理念的指導下，合作學習作為一種學習方式，已經越來越廣泛地被應用于小學教學中，合作學習對提高學生的學習效果與效率的重要作用已經不言而喻，越來越多的一線教師和研究者也逐漸將其認同為一種有效的、科學的教學方法。遺憾的是，很多教師對“學生到底應該在合作學習中得到什么”“到底合作學習應怎樣才能保證其有效性”等問題存在很多疑惑。不僅如此，在現實教學中，合作學習的教學實踐常常出現流于形式、效率低下、無法掌握合作時機與分組等問題。鑒于此，本研究對江蘇省泰州市農村小學采用自編合作學習調查問卷（重測信度為0.815，結構效度為0.663）進行分層、隨機抽樣的問卷調查與訪談普查，以期為教學實踐提供思路，從而發現具有一定針對性、有效性和推廣度的合作學習實施方法。

一、研究對象

此次研究樣本選自江蘇省泰州市的12所農村小學（其中農村條件較好的小學7所，農村條件一般的小學5所），采用分層、隨機抽樣的方法，選取1 600名中高年級學生作為被試。被試結構如表1所示。

二、 農村學校合作學習的基本情況

本研究采用的自編小學生調查問卷共設計了4個維度的問題，分別針對學生對合作學習的了解度與態度、學生合作學習的能力、學生合作學習的模式、教師對合作學習的指導方式，具體結果如下。

1.學生對合作學習的了解度與態度

學生對合作學習的了解度與態度情況如表2所示。

從表2中不難看出，對于“你知道什么叫做‘小組合作學習’嗎？”一題，只有36%的學生選擇了“非常了解”，這說明大多數學生對合作學習還是一知半解甚至不了解。此外，只有32%的學生表示在課堂教學經常開展小組合作學習，31%的學生表示從沒有過合作學習，這從側面說明了“合作學習”這種新型學習模式的普及程度不高。從學生對授課方式的選擇上看，有67%的學生認為傳統的講授方法更具接受度，這不僅說明傳統的教學模式和觀念的改變不是一朝一夕能夠完成的，也說明學生對合作學習這一新的學習模式還有待適應。

2.學生合作學習的能力

學生合作學習的能力情況調查如表3所示。

關于學生合作學習的能力，本研究主要關注了學生是否具有在合作過程中進行交流的能力、合作意識，以及能否向教師尋求幫助等。從表3中不難看出，66%的學生無法在合作學習中準確地表達自己的意思，75%的學生無法在合作學習中準確地了解他人的意思，而學生在合作學習時遇到分歧的處理方式更傾向于說服對方（占62%）而不是主動讓步（占71%），遇到困難時也只有17%的學生會向教師求助，這也可能是學生合作效果一般的原因。

3.學生合作學習的模式

學生合作學習的模式情況如表4所示。

表4顯示，在學生合作學習的模式方面，開展小組合作學習時，積極與組內同學討論、交流的學生只有41%，59%的學生不好意思說和不敢說。充當組員的同學占55%，擔任小組發言人的僅占26%，這都說明合作學習的有效參與度偏低，大多數學生還將自己放在合作的“觀眾席”上。當前小組合作學習多采用同桌合作（占43%）、前后桌四人合作（占39%）的形式，僅有18%的學生選擇了重新分組，這說明當前大多數教師對合作學習的“同組異質，異組同質”的分組方式并不重視，分組多為就近原則，這也可能是合作學習的效果不佳的原因。

4.教師對合作學習的指導方式

教師對合作學習的指導方式情況如表5所示。

表5顯示，在教師的指導方式方面，大部分教師并沒有充分發揮其主導作用。例如，僅有19%的學生選擇了教師“參與小組討論交流”，這個結果說明了僅有少數教師參與學生的合作學習，絕大部分教師選擇了旁觀。在小組學習結束后，有74%的學生指出教師并沒有對小組進行評價，而只是對個別同學進行評價，還有18%的學生選擇了教師沒有評價繼續上課，這也充分說明了在合作學習當中，大多數教師還無法做到對學生進行有效、科學的評價。

三、研究結論與討論

1.合作學習的普及度尚需提高

學生對于合作學習的認識還處于一知半解的階段，教師對合作學習的認識也不夠深入，缺乏足夠的重視度。從教師的角度來看，由于當前社會對農村學校的認可還是以升學為主要考查指標，而升學是以考試成績作為主要甚至是唯一指標，所以教師在新課程教學的三維目標中最為關注與看重的往往是知識與技能目標。在這樣的理念指導下，教師往往會縮短學生探索新知的時間，以便將更多的時間放在練習與強化環節中，認為這樣可以在更短的時間內得到更高的知識與技能“產出”。而合作學習是一種長期投資，因為它更注重的是學生在合作的過程中掌握合作的技能，培養思維的方法，而學生的合作與探索充滿了不確定因素，所以合作學習往往需要較多的時間與精力的投入。因此，教師往往不愿或不能將有限的課堂教學時間用于合作學習上，這可能是教師對合作學習不夠重視和不愿在課堂教學中采取這一教學方法的主要原因。從學生的角度來看，雖然4～6年級學生的抽象邏輯思維已經有一定程度的發展，但是其自控力、意志力相對薄弱，也未形成足夠的獨立價值判斷能力，所以教師對合作學習的態度會在很大程度上決定學生對合作學習的態度。

2.教師需要指導學生合理建立學習互助小組

合作學習重要而有效的形式是“學習互助小組”，小組的分組方式與其成員的搭配直接關系到合作學習的效果，教師應在學生自主選擇合作伙伴的基礎上進行合理的調配。

第一，分組應做到“組間同質，組內異質”。組間同質和組內異質不僅有利于組間展開公平競賽，而且也有利于優等生帶動中等生“拔高”學習和幫助學困生“達標”學習，同時對優等生又是一次能力的鍛煉，使小組中形成互促的學習氛圍。利用組內成員的差異性、互補性能避免產生“馬太效應”，進而有利于促進學生互助學習。農村學校一般留守兒童較多，比較容易產生兩極分化現象，如果合作學習再造成“優者更優，差者更差”的馬太效應，會不可避免地加劇兩極分化現象。

第二，小組的分組還應當根據合作的內容靈活選擇。例如小組的形式可以是座位前后四人為一個合作小組，也可以是同桌兩人為一個合作小組，或將全班學生重新進行分組，也可以在同一節課內采取幾種座位形式。

第三，在分組之后，教師還要幫助學生進行組內的明確分工，使合作小組中的成員各擔其責。在成員責任明確具體的前提下，實現組員之間靈活互補，讓每個學生都能在群體中擔當起應盡的責任，逐漸體會到在群體合作的氛圍中學習的樂趣和收獲。

3.教師要提高指導合作學習的技能

教師的合作學習指導要把握合作學習的時機，要為學生的合作學習設計好問題，要廣泛參與小組交流，在合作學習結束時要及時對小組學習進行評價。教師要明確什么樣的課、什么樣的教學內容適合采用合作學習的教學方式，只有在教師運用、指導合作學習的時候把握好合作的時機，才能保證合作的有效性和真實性。在學生討論問題的設計上，教師應當從學生的生活實際出發，為學生的合作學習設計一組聯系緊密、難度遞進的問題，作為合作學習的素材與依據。這樣的問題才能真正引起學生的有效討論，不至于陷入“閑聊”式的無效討論，從而造成合作低效或無效。

【注：本文系南京師范大學泰州學院重點項目“農村留守兒童積極心理品質培養的實驗研究”的階段性研究成果。】

（作者單位：南京師范大學泰州學院，江蘇 泰州，225300）