聾校心理輔導課自主探究五步法應用探析

聽障學生由于聽力功能不同程度的喪失或減退，僅靠視覺等其他器官獲得直觀信息，形成了有異于正常學生的心理特征。因此，如何在聾校有效地開展心理輔導活動，深入了解聽障學生的內心世界，選擇合適的輔導方法至關重要。自主探究是聾校新課程改革后所興起的一種心理輔導方式，它提倡以聽障學生為主體，創設自主探究的心理情境，引導聽障學生通過心理輔導活動，體驗和分享心得，逐步建構自己的心理知識，從而促進身心的和諧發展。

一、整合資源，明確輔導目標

聾校心理輔導總體目標為充分開發聽障學生的心理潛能，培養他們樂觀、積極向上的心理素質，促進聽障學生人格的健全發展。由此，可將聾校心理輔導總目標劃分為兩大類。第一類是發展性心理輔導，注重引導聽障學生正確認識自我，增強情緒調節、人際交往、承受挫折、適應環境的能力，培養聽障學生健全的人格和良好的心理品質。第二類是補償性心理輔導，主要針對少數有心理偏差的聽障學生進行輔導，引導他們盡快改變不良行為，形成正確的行為。因此，聾校自主探究式心理輔導課應緊緊圍繞整體目標，針對不同年齡階段的學生，整合分析教學內容，確定具體的心理輔導目標，然后組織聽障學生以此目標為中心進行自主探究學習。例如低年級心理輔導目標可設立為合作探究自己身心的變化和具有一定的自我調節能力，高年級心理輔導目標可設定為自主探究如何具有成熟的自我意識，分享交流培養良好意志品質的方式方法。對于補償性心理輔導課，務必把所要糾正的錯誤認知行為作為目標靶子展開心理輔導，培養聽障學生正確的心理體驗，改變認知進而改變自身的行為。例如，針對有攻擊傾向心理偏差的聽障兒童心理輔導，輔導目標應具體確定為增強聽障學生辨析情緒的能力，掌握自我控制能力的技巧。在角色扮演、情景模擬中學會用積極的態度面對他人的批評和指控，學會應用有效的行為代替攻擊行為。

二、創設情境，激發探究興趣

建構主義認為，知識是學生在一定的情境下，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資源建構獲得的，因此，情境是學習環境中重要的要素。聽障學生聽力損失后，視覺成為他們感受世界、獲取外界信息的主要途徑，創設直觀形象的心理情境，能有效地激發聽障學生自主探究的動機和興趣。心理情境的創設，一般可分為四種形式：圍繞著問題展開的“問題式心理情境”，促進學生之間互動與交流的“合作式心理情境”，注重強化體驗和感悟的“體驗式情境”，以培養探求精神和創新能力為目標的“探究式心理情境”。探究過程往往是圍繞著問題展開的，緊緊圍繞輔導目標創設的“問題式心理情境”，是探究活動展開的原動力。例如，在“認識情緒”心理輔導課中，理解情緒ABC理論是輔導的難點。教師根據一些心理故事，創設問題式心理情境，設疑激趣。在觀看形象生動的視頻后，請聽障學生思考，面對同樣的一件事情，為何不同的人會有不同的情緒反應呢？然后圍繞這一富有情趣的、蘊涵哲理的心理問題展開探究，抽象概括出埃利斯著名的情緒ABC理論。這樣就使原本晦澀難懂的心理問題簡單化、生活化，激發聽障學生的求知欲望，從而進行自主學習，最終將難點化解。此外“合作式心理情境”在聾校心理輔導中應用非常廣泛，如深受聽障學生喜歡的“無敵風火輪”，要求各小組先利用報紙和膠帶制作一個可以容納全部小組成員的封閉式大圓環，然后各小組成員站在大圓環內，邊走邊滾動大圓環向終點沖刺，這就需要團隊成員相互信任、密切合作、齊心協力才能順利完成任務。因此說，“合作式心理情境”給聽障學生自主探究搭建了有效的平臺。

三、自主探究，切身體驗感悟

心理輔導課不是以傳授系統的心理知識為目的，也不是要解決知識與技能的問題，更關注的是學生的切身感悟而不是認知。因此，聾校自主探究式心理輔導課應立足于聽障學生身心發展的特點和需求，有組織、有目的、有計劃地發揮聽障學生的主體作用，培養聽障學生的積極心理品質。自主探究學習的課堂教學組織，要求教師以聽障學生個體經驗為載體，精心設計熱身游戲、校園心理劇、情景模擬、角色扮演、角色模擬、心理行為訓練等一系列活動，為聽障學生自主探究提供藍本和平臺，讓聽障學生在參與中獲得心理體驗，在參與中達到自我認識、自我教育的目的。例如，在初步體驗了“風雨同行”心理輔導活動后，教師及時引導聽障學生思考：“你在當‘盲人’的‘導行人’時，‘盲人’信任地將自己的安危交付給你，你有什么感想？回想現實生活中，還有誰如此信賴你，經常和你分享人生的酸甜苦辣，你又是如何對待這份信任的呢？你認為自己是一個值得別人信賴的人嗎？值得信任的人身上有哪些特點？”教師在聽障學生自主探究的過程中畫龍點睛，適時引導聽障學生與自己的內心對話，感悟體驗，反思自省。再如，隨著青春期的到來，聽障學生自我意識發展迅速，越來越關注自己的外表、性格、興趣愛好，部分聽障學生對自己身體的殘疾問題出現自暴自棄的情緒和行為。針對這一問題，如果創設體驗式心理情境，讓聽障學生親身體驗無肢人士的學習生活，將令他們受益匪淺。如聽障學生綁住手腳，模仿身殘志堅的四肢缺失人士去完成洗臉刷牙、吃水果、畫畫等任務后，他們的感觸都很深。

四、合作交流，互助辨析求通

如果沒有探究成員之間的合作交流、辨析求通，那么僅靠聽障學生個人自主探究的力量是難以全面地建構起多樣化、個性化的心理感悟的。聾校心理輔導課的合作交流是指聽障學生在自主探究環節中發現和形成問題后，通過各成員之間的討論、研究、交流、辯論，教師進行必要的點撥等一系列活動，共同建構解決問題的方式方法。這也是聽障學生對心理輔導知識的深化理解、整合內化促成自身發展的過程。一般來說，根據合作的對象不同，聾校心理輔導課可分為聽障個體之間的合作探究、小組之間的合作探究、聽障學生個體與集體之間的合作探究、聽障學生與教師之間的合作探究。但是不管采用何種合作探究形式，都是要經歷探討交流，互助析疑，最終形成新的認識。例如，在增強耐力的心理輔導中，掌握承受挫折、戰勝困難的方法和技巧是輔導難點。如果教師只是照本宣科，直接指導聽障學生學習貝多芬、張海迪等名人，學生會感覺挫折離自己很遠，感悟和體驗不深。如果修改為合作交流方式，教師提出問題：“生活中你遇到最大的挫折是什么？請你說說遇到挫折時，是怎樣成功地調整自己的心態的。”小組交流會后集體討論交流，辯論探析，共同形成承受困難、戰勝挫折的具體辦法，順利突破了輔導難點。但要注意的是，合作探究的目的不是為了讓聽障學生形成共同的觀點，有時觀點鮮明、見解不一的辯論會有事半功倍的效果。

五、總結評價，拓展延伸升華

自主探究式心理輔導活動結束后，最后要對探究活動的結果進行總結性評價。聾校心理輔導課總結性評價主要圍繞著四個緯度展開：參與探究活動的主動性、探究過程個體的體驗與感悟、團隊精神與合作意識、個體身心發展與提高水平。總結性評價可由教師進行，也可以讓聽障學生個人自評、團體互評，還可以師生一起歸納總結。總結性評價，教師既要重視對探究過程中表現積極主動的聽障學生給予充分的肯定，增強聽障學生的探究信心，又要指出探究活動存在的具體問題，提高聽障學生的自主探究能力，為聽障學生今后解決類似的心理問題提供方法和技巧。另外，總結評價的過程實際上也是一個拓展延伸的過程。就教師而言，可以根據聽障學生探究過程的表現，逐步構建聽障學生的發展性評價，為每位聽障學生建立心理成長檔案袋，記錄聽障學生的興趣愛好、自主探究的能力、心理潛能及發展需求等。就聽障學生而言，教師可以引導聽障學生把有限的心理輔導時間與空間拓展延伸至課外，鼓勵聽障學生到圖書館、網絡教室、閱覽室等資源豐富的地方探究心理知識，促進聽障學生自主探究學習能力的內化與升華。

總之，聾校自主探究心理輔導課五步法，主張以自主學習和合作探究為核心，圍繞著具體的心理輔導目標，創設形式多樣的心理情境，為聽障學生提供體驗和感悟心理發展的平臺，培養聽障學生自主探究意識和探究能力，是提高聽障學生心理健康水平的重要途徑。

（作者單位：南寧市盲聾啞學校，廣西 南寧，530001）