幼兒園集體科學活動中提問的有效性探究

好奇、好問是幼兒心理發展的典型特征。由此，幼兒園科學活動總目標中也明確指出：發展幼兒的好奇心、發展其探究問題的能力。如何實現這樣的目標，就目前而言，集體科學活動中教師向幼兒提出問題，啟發和引導幼兒自主思考、發問、探究是一條主要的途徑。但是，現階段在集體科學活動中的提問存在著缺乏層次性、問題封閉、提問主體單一以及理答不靈活等諸多問題，從而影響了幼兒對問題探究的興趣，限制了幼兒思維的發展，使得活動效果大打折扣。筆者以典型的集體科學活動《神奇的水》為例，做簡單的分析。

一、活動案例呈現

水的主題是幼兒園科學活動經常選擇的內容，教師根據科學活動的總目標和各年齡階段目標以及大班幼兒的年齡特點，結合他們的生活經驗，組織了科學活動《神奇的水》，目的在于讓幼兒通過觀察、動手操作了解水的基本特征、特性以及水的作用，從而使幼兒萌發節約用水，保護水資源的意識。活動是利用幼兒已有經驗的直接談話導入，教師直接以問答的形式進入主題，讓幼兒了解水的基本特征。具體實錄如下：

師：“請小朋友們想一想，水根據水質的不同，可以分為什么？”

幼：“不知道”“礦泉水”“自來水”。

師：（遲疑片刻）“哦，老師告訴大家，是軟水和硬水，那么小朋友了解軟水和硬水嗎？”

幼：“不了解。”

師：（急忙）“軟水就是可以直接飲用的水，硬水就是不能直接飲用的水，小朋友們明白了嗎？”

幼：“明白了。”

師：“請小朋友仔細觀察老師手里拿的水是什么顏色？”

幼：（異口同聲）“無色。”

師：“老師手里拿的牛奶是什么顏色？”

幼：（異口同聲）“白色。”

師：“它們顏色一樣嗎？”

幼：“不一樣。”

……

二、活動案例分析

（一）集體科學活動中提問存在的主要問題

筆者以此科學活動為例，分析了在集體科學活動中提問存在的主要問題。

1.教師提問的問題缺乏層次性

我們都知道，活動過程中教師所提出的問題是有先后順序的，先問什么，后問什么以及從哪里切入去問都是有講究的，教師不能想到什么就對幼兒提出什么樣的問題，這樣不但不利于幼兒對活動內容的自主探究，而且也會影響到幼兒探究的興趣。教師在提問的時候沒有注意所提問題的層次性，具體有以下幾個方面：首先，教師的提問嚴重脫離了幼兒的已有經驗。幼兒的學習就是在已有經驗的基礎上納入新經驗的過程，所以幼兒的學習離不開已有經驗作支撐，脫離幼兒已有經驗的發問只會使得幼兒不知所措，活動也會成為“灌輸式”的活動。案例中的教師就有這樣的問題，教師根本不了解幼兒對水的經驗基礎，開始便問：“水根據水質的不同，可以分為什么？”其實，幼兒根本不理解“水質”這個詞，更不知道該如何去給水分類了，幼兒能夠說出“自來水”“礦泉水”也完全是憑自己的已有經驗。但是，教師接著又問：“哦，老師告訴大家，是軟水和硬水，那么小朋友了解軟水和硬水嗎？”這個問題離幼兒經驗就更遠了，所以小朋友都回答：“不了解。”那么，教師講水的基本特征，以這樣兩個幼兒不熟悉的問題開始，一下就使得活動氣氛低沉了，幼兒不知道該如何去探究，探究的興趣被打消了，只能靠教師的講述來被動接受。那么，提問就會成為象征性的東西，可有可無，因為它已經不能起到引導幼兒自主探究、思考的作用了。其次，教師的提問僅僅停留在幼兒已有經驗上。教師意識到以上問題脫離了幼兒的已有經驗，所以在接下來的問題故意問簡單一些，師：“請小朋友仔細觀察老師手里拿的水是什么顏色？”“老師手里拿的牛奶是什么顏色？”“它們顏色一樣嗎？”這些問題對于大班的幼兒來說都是經驗范圍之內的問題，所以幼兒異口同聲地給出正確答案，然而，雖然看似回答正確，活動氣氛熱烈，但是這些問題對于引導幼兒的思考和自主的探究能起到多大的作用還有待我們去思考。

從以上的案例片段不難看出，教師提問的安排是欠妥的，開始安排兩個完全脫離幼兒經驗的問題，緊接著又安排幾個完全在經驗范圍之內的問題，顯然是不明智的，發問沒有由淺入深的層次性。

2.教師提問的問題缺乏開放性

集體科學活動中，教師所提的問題一般可以分為開放性問題和封閉性問題，要求教師在提問時遵循的基本原則是以開放性問題為主，封閉性問題為輔。但是從以上案例中我們不難發現教師所提的問題大多是封閉性的問題，“水根據水質的不同，可以分為什么？”“小朋友了解軟水和硬水嗎？”“小朋友們明白了嗎？”“老師手里拿的水是什么顏色？”“它們顏色一樣嗎？”等，這些問題都是封閉性的問題，有的幼兒根本沒有去思考、無需思考、也懶得思考就簡單地隨大流回答了，這樣大量封閉性問題的提出將會導致幼兒思維受到嚴重的限制。

3.提問主體的單一性

幼兒園教學活動是教師與幼兒雙邊的活動，需要教師和幼兒明確各自的地位和角色（教師是引導者的角色，幼兒是主動學習者的角色），積極參與，才能達到理想的效果。“教是為了不教”，教師的提問、引導是為了讓幼兒學會自己發現問題，自主學習和探究，這才是最終的目的。因此，不但要求教師提問引導幼兒思考，還要讓幼兒學會在思考中自己提出問題，對于幼兒來講，學會提出問題比學會解決問題更加重要。但是從以上的案例反映出了活動中提問主體的單一性，全是教師提問、幼兒回答，教師主導了整個活動，幼兒順從教師準備好的思路一步一步接受知識，活動過程就變成教師講述，學生接受的單向活動。教師為什么總有問不完的問題，幼兒為什么沒有，是教師為了所謂的“節省時間”，是為了所謂的“提高效率”，是為了所謂的“一切順利”，結果導致整個活動淪為教師的獨白。

4.教師提問后等待時間簡短、理答方式不靈活

在此次觀摩活動中還發現，教師在提問后等待的時間太短。教師提問后看到幼兒不會回答，害怕出現“冷場”，急忙告訴幼兒答案，根本沒有給幼兒留有思考問題的時間，可能幼兒正在思考的過程中或者還沒思考，教師的答案就已經出來了。這樣長期的結果就是幼兒思考問題的自信心和興趣被打消了，會養成幼兒懶于思考的不良習慣；另外，教師也很難發現幼兒對問題是否掌握以及學習中究竟存在著什么樣的問題和困難。此外，教師的理答方式不靈活。幼兒在回答完問題之后，教師不但要積極回應，而且回應的方式要靈活，根據幼兒的回答程度做出不同的回應。但是從以上的案例我們發現，教師在幼兒回答完問題后沒有反應，直接問下一個問題；簡單回答，應付了事；自己代答，最典型的就是“水根據水質的不同，可以分為什么？”“哦，老師告訴大家，是軟水和硬水”；簡單表揚，例如“××小朋友真聰明”“你真棒，我們給他鼓勵一下”等方式，是非常典型的終止性理答，這樣的理答方式沒有給幼兒留進一步深入思考的余地，而科學活動最終的目的是讓幼兒學會自主探究，沒有進一步的思考，何談探究？

（二）如何提高提問的有效性

1.充分考慮幼兒的已有經驗、年齡特點，合理設計不同層次的問題

教師提問的層次性是非常重要的，它體現了教師思維的流暢性，有層次性的問題對于幼兒來說由簡入深，逐步對問題有全面的了解，而沒有層次性，想到什么問什么就體現思維的混亂，幼兒掌握起來沒有系統性。因此，教師在提問的時候要充分考慮幼兒的已有經驗和年齡特點，既不能與已有經驗相距甚遠，也不能僅僅在幼兒的既得經驗的范圍內徘徊。教育家維果茨基提出“最近發展區”理論，如果脫離幼兒的已有經驗，幼兒接下來就無法自主地探究。因此，教師在提問的時候也要從幼兒的“最近發展區”切入，然后逐步深化，逐漸提一些高層次的問題。

2.教師要明確提問的目標，多提合理的開放性問題

教師的提問不是隨意的行為，好的問題、有效的問題才可以促進幼兒暢所欲言、拓展思維空間。幼兒園科學活動中應注重問題的開放性，因為幼兒對科學的學習本質上就是自主探究的過程，教師的講授起不了決定作用，只有開放性的問題，才能為幼兒自主探究、思考留有充分的余地和空間，幼兒才能充分展開自己的想象，去尋找解決問題的多種方法和手段。因此，我們要充分認識到在科學活動中向幼兒提開放性問題的重要性，教師要提升觀念，提高自身教學能力，積累教學機智，多提適宜的開放性問題，讓幼兒在思考中學會自主探究。

3.激發認知沖突，教師鼓勵幼兒自己提出問題

幼兒園集體活動是教師與幼兒相互作用共同的活動，因此提問就不應該只是教師的專利，幼兒也要參與提問。科學活動中幼兒的自主探究需要幼兒自己提出問題，質疑提問是幼兒學習科學的起點，鼓勵幼兒提出問題可以激發幼兒自主探究的興趣和欲望。如何讓幼兒學會自己提出問題，教師就要想方設法激發幼兒的認知沖突，其實幼兒一個個問題的產生就是自己的經驗與認識出現了偏差。因此，教師要為幼兒提供豐富的活動內容，讓幼兒大膽地猜想，然后驗證，其中的問題自然就產生了；提供給幼兒豐富的材料，讓幼兒在材料的操作過程中發現問題、提出問題；充分利用好區角活動和其他自由活動，不斷激發幼兒的認知沖突，讓幼兒在提問中體驗探究的樂趣。

4.教師要留給幼兒思考的時間，不斷改善理答方式

適當的等待是保證幼兒思考的必要保障，為了幼兒能夠對問題有自己的思考和見解，教師必須適當留給幼兒候答的時間，教師在提問之后不要急于告訴幼兒答案，不要害怕“冷場”，鼓勵幼兒獨自或以小組的形式思考、交流；教師要不斷積累教學機智，靈活應對幼兒離奇、出格的思考結果，不要只求活動的按部就班，不要怕“浪費時間”。同時教師也要改善理答方式，不要對幼兒的回答應付了事或簡單地表揚，更不能置之不理，要多采用追問、評價、誘導提問、質疑等多種理答方式，只有對幼兒的回答做出合理的應答，才能激發幼兒進一步的思考，才能提升幼兒自主探究問題的興趣。

（作者單位：內蒙古民族幼兒師范高等專科學校，內蒙古 鄂爾多斯，017000）