論幼兒教師專業知識范疇

摘 要：本文著眼于職業角度，一是對“幼兒教師”給予界定；二是在理性和實踐相結合層次上論述了“幼兒教師的專業性”；三是圍繞著“幼兒教師專業知識范疇”這一中心命題，結合當前國內外學前教育現狀，以學科的形式較為全面地闡繹了“幼兒教師專業知識范疇”。對于當前我國幼兒教育實現“三個面向”有著深遠的現實意義。

關鍵詞：幼兒教師 幼兒教師的專業性 幼兒教師專業知識范疇

中圖分類號：G421 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）03（c）-0136-04

1 幼兒教師

幼兒教師，顧名思義，是對幼兒施以教育影響的工作人員。按照這一說法，無論從幼兒還是教育的角度考察，人們都會把對學齡前兒童施以教導影響的人當作幼兒教師，例如人們常說“家長是孩子的第一任教師”；還有，保姆、托兒所阿姨、幼兒園工作人員、社會上林林總總的幼兒早教和兒童智慧開發機構里的工作人員等等。這樣一來，我們研究的難度大增，或致于不能進行。因為學齡前兒童年齡跨度太大，身心發育成長的差別太大。事實上，正規的社會教育并沒施于整個學齡前兒童。所以，我們有必要對幼兒教師給出一個較為明確的界定。

1.1 人類個體成長的階段性與幼稚期

對于人類個體的發育成長，國內外許多專家學者對此進行了較為深刻的研究和探討，比較著名的有以下幾點。

（1）精神分析的心理發展觀。弗洛伊德認為：存在于人類個體潛意識中的性本能是人的心理的基本動力，是決定個人和社會發展的永恒力量。并由此劃分出個體心理發展的階段：口唇期（0～1歲），由吮吸本能產生快感。前6個月，幼體處于“無對象”時期，他們沒有現實存在的人和物，僅僅是渴望得到快樂舒適的感覺。后6個月，幼體開始出現關于他人的概念，特別是母親對于他已經成為了一個不可分離且非常必要的人。肛門期（1～3歲），幼體的性興趣集中在肛門區域。例如，大便產生肛門區域粘膜上的愉快感覺，幼體便以排泄或玩弄物件而感到滿足。前生殖器期（3～6歲）。兒童自3歲起，其性生活即類同于成人的性生活。所不同的是：①因為生殖器未成熟，以致沒有穩固的組織性；②倒錯現象的存在；③整個沖動較為薄弱。出現男孩的戀母情結和女孩的戀父情結。潛伏期（6～11歲），性的發展呈現一種停滯或退化的現象，或完全缺乏，或不完全缺乏。前三個時期的各種記憶逐漸完全遺忘，因此，潛伏期是一個相當平靜的時期。從年齡上講，女孩約11歲、男孩約13歲開始進入青春期。其特點是：個體尋求從父母那里擺脫達到自我獨立，容易產生性的沖動，容易產生同成人相抵觸情緒及沖動。

埃里克森在考慮生物學的基礎上，結合文化和社會因素，提出了“人類個體發展八階段”以及每個階段的發展任務，從而建立起了自己的發展理論。如表1。

（2）皮亞杰的發展心理學理論。皮亞杰認為：心理、智力、思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應。主體通過動作對客體的適應，才是心理發展的真正原因。支配心理發展的因素有四：成熟、物理因素、社會環境、平衡。一般來說，在環境和教育的影響下，個體的動作圖式經過不斷地同化、順應、平衡過程，就形成了本質不同的心理結構，也形成了心理發展的不同階段。即：感知運動階段（0～2歲）、前運算思維階段（2～7歲）、具體運算思維階段（7～12歲）、形式運算階段（12～15歲）。

基于上述研究，目前在心理學界，基本上形成了這樣的共識：其一，人類個體發育成長呈現階段性特點。從出生到成年的年齡階段劃分大致是：嬰兒期（0～1歲）、幼兒前期（1～3歲）、幼兒期（3～6歲）、兒童期（6～12歲）、少年期（12～15歲）、青年初期（15～18歲）。其二，人類對其個體發育成長的影響必須遵照個體身心發育成長的規律，不能拔苗助長。從出生到滿3周歲之前，成人的影響是自然性幫護，滿3周歲后，成人可在兒童自然成長的基礎上，給予合理的加強性的保教影響，年滿6或7周歲，才能開始正規而系統的教育。

幼兒教師。上述表明：幼兒是指3～6周歲年齡段兒童，我國對3～6周歲兒童進行社會教育的主要機構和場所是幼兒園，幼兒教師被匡定在幼兒園工作人員范圍內。

我國目前實行的《幼兒園工作規程》第34條規定：幼兒園按照編制標準設園長、副園長、教師、保育員、醫務人員、事務人員、炊事員和其他工作人員。又第37條：幼兒園教師必須具有《教師資格條例》規定的幼兒園教師資格，并符合本規程第35條規定。而第35條的規定是：幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好、為人師表，忠于職責，身體健康。可見，幼兒園里被真正稱為幼兒教師的不是幼兒園工作人員的全體，而是其中的一部分。

敘述至此，我們便可明確定義：幼兒教師是幼兒園里具有幼兒園教師資格并符合《幼兒園工作規程》第35條之規定的工作人員，亦稱幼兒園教師。或者通俗點，幼兒教師是指幼兒園里專司教育教學職責的工作人員。

2 幼兒園教師的專業性

（1）“專業”與“職業”。學術上對于專業和職業的理解是有區別的。專業是指人類社會科學技術進步、生活生產實踐中，用來描述職業生涯某一階段、某一人群用來謀生、長時期從事的具體業務作業規范。專業具有如下特征：第一，有一套系統的、支持其活動的理論體系；第二，已被社會廣泛認可，即社會對這種專門活動是接受的和高度評價的；第三，專業活動具有權威性，即在專業活動內部已經建立起專業的權威，專業能力成為專業活動的重要評價標準；第四，專業活動內部有倫理守則；第五，從事專業活動的職業群體形成了自己獨特的專業文化。

職業是參與社會分工，利用專門的知識和技能，為社會創造財富，作為物質生活來源，并滿足精神需求的工作。職業特征表現有四：第一，社會屬性。職業是人類在勞動過程中的分工現象，它體現的是勞動力與勞動資料之間的結合關系，也體現出勞動者之間的關系。第二，規范性。職業的規范性包含兩層含義：一是指職業內部的操作要求規范性，不同的職業在其勞動過程中都有一定的操作規范性，這是保證職業活動的專門化（也可稱專業性）要求。二是指職業道德的規范性，當不同職業在對外展現其服務時，還存在一個倫理范疇的規范性，即職業道德。這兩種規范性構成了職業規范的內涵與外延。第三，功利性。職業的功利性也叫職業的經濟性，即指職業作為人們賴以謀生的勞動過程中所具有的逐利性一面。職業活動既滿足從職者的需要，也滿足社會的需要，只有把職業的個人功利性與社會功利性相結合，職業活動才具有生命力。第四，技術性和時代性。職業的技術性指不同的職業具有不同的技術要求，每一種職業往往都表現出一定的相應的技術要求。職業的時代性指職業隨著時間的推移所發生的科學技術的變化，以及由此產生的人們生活方式、習慣等因素的變化，從而導致職業打上各個時代的“烙印”。

如此看來，“專業”與“職業”相互聯系密不可分。在區分的意義上，“專業”偏重于學術定位，“職業”偏重于社會定位。在聯系的意義上，首先，職業是由于社會分工所造成，專業是由于社會職業分門別類而產生，專業活動圍繞著職業活動展開。其次，現代大中專學校里為著學生的就業設置了眾多的專業，不同的專業學科系列對應著社會上不同的職業工種；或者，某一專業知識技能也可能涵蓋社會上兩種乃至多種職業，反過來，某一職業工種所需知識技能也可能涉及學校里兩種或多種專業的知識技能。再次，職業活動延展可能引發新的專業，專業研究可能開發新的職業。總之，作專業探討，是絕不可能脫離職業的。

（2）幼兒園教師職業的專業性。長期以來，人們對于幼兒教師的職業性和專業性認識不清。認為幼兒教師就是帶帶孩子，管吃管穿保安全；在家庭叫保姆，在集體叫幼兒教師；跟專業性工作套不上。即使自20世紀中葉以來掀起的世界性教師專業化的討論，前期也沒有給予幼兒園教師職業的專業性應有的關注。對于這一現象，站在理論與實踐的結合部，與非教師行業（專業）相比較，究其原因有五。

①幼兒教師的工作是傳授人類社會生活的知識技能，對象是健康、獨立但又是不成熟的幼兒個體，這就決定了幼兒教師在專業活動中，一方面有自己獨享的知識，即教學活動中運用的教學方式和教學技巧等，另一方面講授的知識技能必須與教學對象（兒童）共享，從而達到知識傳授的目的。而其它行業（專業）諸如醫生行業卻可以完全獨享診斷、治病等專業知識，不需要病人去理解掌握。這便造成了教師沒有專業知識的偽象。

②其它行業為了保持其專業身份，往往并不涉及對象的個人生活，象醫生僅僅是治病可以不管病人平時生活情形、律師僅僅是代理向法院申訴而不必關心被代理人平時生活情形，然而，幼兒教師卻必須盡可能全方位的了解對象（兒童）生活的各個方面，通過包括家長會、家訪、面談、觀察等各種方式理解兒童的個性、習慣及成長經歷等，以便和兒童在專業活動中進行有效溝通并制訂適當的教育活動計劃。幼兒教師的這些活動技能，社會上展現為各類人才，如調查統計人才、交際溝通人才等，就專業性來說，幼兒教師這些方面的專業技能不及其他行業人員專業；但對于幼兒教師來說，這些專業知識卻要集于一身，盡管專業上的要求相對低一些。

③其它行業或專業，其活動對象并不干涉專業人士的專業決策，活動對象往往是處于相對被動、服從的狀態。假如活動對象是物，則任憑專業人員擺弄；假如活動對象是人，一旦安排完畢，專業人員不一定要與對象同時活動，只需就活動結果情形給予活動對象針對性的活動指導便可。而教育活動中，幼兒教師與兒童之間則需要雙方持續地積極努力。激發兒童學習的意愿，傳授知識的同時伴隨著設計、維持兒童的學習行為，隨機處理兒童學習中的偶發事件，檢驗兒童的學習效果并予以督促補課，等等。這一連續性活動的每一環節，如果沒有幼兒的積極參與，僅靠幼兒教師單方面的專業活動依然是低效甚或是無效的。

④不能象其它行業那樣，專業活動僅僅通過本身知識與技能的專業化完成就算完結，幼兒教師的專業活動還必須回到對活動本身的理解，即回到專業活動（教育）的德性上來。表現為幼兒教師專業活動中對兒童智力、情感的投入和自身的示范作用。醫生治病可以自己不吃藥，律師代理可以自己不犯法，但幼兒教師教育兒童卻要自己在專業活動內外包括平時生活中起榜樣、模范、帶頭作用，要深入到兒童中間，與兒童同感同受。

⑤在教師職業內部，幼兒園教師還有另外一種特殊性，就是幼兒園教師不象小學、中學乃至大學教師，只有教育教學任務，沒有保育任務。在幼兒園，教師的職責是雙重的：保教結合，為家長的工作、學習、生活提供方便。如此等等，導致人們認為，幼兒教育是一種服務性的社會公益事業，幼兒園教師做的是一些繁瑣的生活雜事，稱不上是一種專業性很強的社會職業。

上述比較使我們不難看出：幼兒園教師從事的工作不但繁難、綜合性很強，而且具有自己獨特的職業要求和職業條件，決不是其它任何社會行業可以兼容、可以替代的，我們完全可以說，幼兒教師是一種專業性極強的社會職業。在我國，幼兒園教師專業性的基本含義是：第一，幼兒園教師專業既有本身的學科專業性，也有自己的教育專業性，國家對幼兒園教師的任職既有明確的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；第二，國家有幼兒園教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；第三，國家有對幼兒園教師資格和幼兒教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，幼兒教師專業發展展現為一個持續不斷的過程，比如我國的教育系列里，有專門的幼兒教育師范院校，有專設的學前教育專業，有在職幼兒教師培訓等等。幼兒教師專業化是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。

3 當代國內外幼兒教師專業知識的內涵與特點

幼兒園教師的專業性是揭示幼兒園教師專業知識范疇的前提基礎，而建構我國幼兒園教師專業知識范疇體系，有必要了解一下國內外現行的幼兒教師專業知識范疇的內涵與特點。當今世界，一些國家對幼兒教師專業知識的要求一般涵蘊在幼兒教師標準和教師資格的認證之中。

（1）美國幼兒教師專業知識范疇。在美國。教師職業申請者要在4年大學本科畢業獲得學士學位基礎上，接受兩年左右的教育專業訓練（包括教育實習），然后參加統一的教師資格考試。全美幼兒教育協會（NAEYC）制定了幼兒教師的任職資格標準。該標準包括以下五個領域的有關知識和能力，以及與職業有關的性格，價值觀，態度等個性心理特征：①兒童的生理發育、心理發展和學習活動。②家庭和社區關系。③課程結構，教學內容的設置及實施。④健康、安全和營養。⑤實習經驗和個人職業修養等。同時，NAEYC還制定了美國幼兒教師專業準備標準。準備標準的核心指標是：①能夠促進幼兒的發展和學習。②能夠構建與家庭和社區的良好關系。③能夠觀察、記錄和評價，以支持幼兒和家庭的發展。④運用適宜、有效的方法聯系兒童和家庭。⑤運用內容和知識構建有意義的課程。⑥成為一名專業者。

（2）法國幼兒教師專業知識范疇。在法國，具有學士學位或相當學歷的教師申請者，須在教師培訓學院（IUFM）接受兩年培訓。在教師培訓學院，第一學年以校內課程學習為主，包括教育理論、實踐培訓、學科培訓，以及選修課（有志于從事學前教育者還需選修與幼兒教育有關的課程），結束時參加由教育部組織的教師資格考試（即教師聘用會考），會考合格者成為實習教師；第二學年是以職業能力培養為核心的實習階段，結束時提交論文，接受教學實踐、學位論文、課程模塊三個方面的評估，三方面評估都合格者獲得合格教師資格。

（3）日本和英國幼兒教師專業知識范疇。日本幼兒教師職業準入的初始學歷是大學專科。教師職業科目涉及到職業思想的培養，人文、自然、社會等各方面的綜合知識，以及圍繞幼兒教育所必需的教育學與心理學方面的知識等。

英國的幼兒教師申請者，必須具有教育專業學士學位（非教育專業學士學位申請者必須接受一年的教育專業訓練，取得研究生教育證書），接受為期18周專家指導下的教育實習，參加包括個性、個人品質、語言表達能力、體質與心理、智力水平等方面教師潛質的綜合考核與覆行教職所需核心技能的測試。

（4）德國和俄羅斯幼兒教師專業知識范疇。德國幼兒教師主要是由社會教育專科學校培養。學生是實科學校10年級畢業生或同等學力者，在校學習3年（理論學習2年，專業實習1年）。畢業時，通過由州有關部門和學校共同組織的畢業考試（包括筆試、口試及教學法應用等內容）。

俄羅斯在高等師范院校和中等師范學校設置幼師專業，師范院校幼師專業的畢業標準就是幼兒教師的合格標準。

（5）我國現行幼兒教師專業知識范疇。我國目前沒有專門的幼兒教師職業準入標準，幼兒教師的準入與管理是根據《教師資格條例》《教師資格條例實施辦法》，比照小學教師的要求執行的。獲得幼兒教師資格證的要求主要有：①具有中國公民身份證。②具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷。③思想品德好，無犯罪記錄，思想品德鑒定合格。④無傳染病，無精神病史，體檢合格。⑤普通話測試，合格標準要求達到二級乙等以上。⑥專業知識技能方面：幼兒師范院校畢業生，在校學習的教育學、心理學課程和教育實習成績合格，實習合格；非師范院校畢業生，參加幼兒教師資格培訓合格，參加國家教師資格考試《教育學》和《教育心理學》合格；前兩者都要面試合格、試講合格。

2011年9月，教育部組織實施教師資格考試和定期注冊試點，建立“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度。之后教育部先后頒布了《教師教育課程標準（試行）》和《幼兒園教師專業標準（試行）》（征求意見稿）。這兩個標準闡明了當前我國幼兒園教師專業知識范疇。

上述讓我們有如下認識：第一，依托大專院校學科課程，建立起幼兒教師專業知識的科學、文化、社會知識基礎；依托師范院校課程，建立起幼兒教師的教育教學專業知識基礎；第二，以幼兒為本，強調教師的專業化；第三，注重幼兒教育臨床實踐和經驗；第四，知識、能力、倫理要求并重；第五，幼兒教師專業知識面，是以幼兒園保教活動為中心，圍繞幼兒身心發育與健康成長，在幼兒園、家庭、社區三大領域多元化多層次展開。

4 我們研討幼兒園教師專業知識的切入點

選好切入點是一個非常重要的問題，因為不同基點不同角度必將會有不同的結果。我們的想法就是盡可能做到合理化、科學化。根據上面論述，我們提出如下觀點：

（1）構建幼兒園教師專業知識范疇體系，首先要把幼兒園教師當作一種社會職業來對待。專業是服從于職業的，任一專業的知識范疇為相對應的職業行為所包含，以職業勝任為基點是探討某一專業知識范疇的唯一途徑和充要條件。而且，職業活動領域的細化和拓展，會帶來專業內涵和外延上的發展；專業領域的深化和延伸，也會帶來職業行為質量的提高與變異。因此，職業活動是專業研究的起點和歸縮，任何脫離職業行為進行的專業研究，都是毫無意義的。

（2）構建幼兒園教師專業知識范疇體系，必須以幼兒園為中心，圍繞幼兒園各項工作開展和入園幼兒的身心健康以及入園幼兒的成長需要來構思。脫離幼兒園和入園幼兒研討幼兒園教師專業知識范疇，那就離題萬里。

（3）構建幼兒園教師專業知識范疇體系，必須考慮當今世界幼兒教育現狀和發展，要面向幼兒園教育實際、面向世界、面向未來，要圍繞著幼兒教育這一課題不斷開拓創新。

（4）構建幼兒園教師專業知識范疇體系，必須要和幼兒園教師本身發展相結合，要做到幼兒園教師在為幼兒園教育事業奮進中，自己也不斷地得到提升和發展。

由此我們小結，幼兒園教師專業知識范疇體系的探索思路，就是立足于幼兒園教師這一職業基礎，以幼兒園教育和入園幼兒身心健康發展為中心，以保教結合為原則，以幼兒園教師教育行為為線索，圍繞幼兒教育這一主題，全面深入地分析、歸納出幼兒教師專業知識范疇，并力求科學、合理。

5 幼兒園教師專業知識范疇體系初探

敘述至此，我們有必要對“幼兒園教師專業知識”給出一個界定：幼兒園教師專業知識是指從事幼兒園教師職業所需知識的總和。具體內涵表列如如表2。

說明：專業知識范疇以學科形式展示，是為了更為方便與全面起見。

6 幼兒園教師專業知識標準

對于某一名幼兒園教師來說，上表所列必修科目檢測合格、幼兒園教育實習合格，認定為專業知識合格。

參考文獻

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