PBL教學法在醫(yī)學微生物學中的應用探索與體會

摘要：目的： 探討PBL教學法醫(yī)學應用于微生物學教學改革實踐的教學效果。 方法： 以我校2009級臨床醫(yī)學專業(yè)的兩個教學班的108個學生為研究對象，隨機分為兩組，實驗班和對照班，每班54人，實驗班采用PBL教學法，對照班采用傳統(tǒng)講授法，由同一個教師擔任教學任務，對比分析兩組的不同的教學法教學效果。 結(jié)果： PBL教學法在醫(yī)學微生物學中的教學效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法。 結(jié)論： PBL教學法更加符合現(xiàn)代教育的主張和醫(yī)學教學的實際需求，在PBL實踐過程中有多重影響因素且教學法的考核方式不完善。由此，提出相應的對策，以獲得更好的教學效果。

關鍵詞： PBL；醫(yī)學微生物學；評定；影響因素；對策

PBL教學法是1969年由美國神經(jīng)病學教授Barrows首試于加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院的一種教學方法[1]，PBL是將問題作為基礎和導向的教學法，PBL是被國際上公認一種效果較好的且十分流行的教學法[2]，歐、美等多個國家都采用此教學法。目前，我國對此教學方法特別是在基礎醫(yī)學教育中的應用仍然處于嘗試摸索階段。

醫(yī)學微生物學主要研究與醫(yī)學有關的病原微生物的生物學性狀、免疫性、致病性、診治等內(nèi)容，是一門涉及臨床多個學科的重要的醫(yī)學基礎課程，作為基礎醫(yī)學課程和臨床醫(yī)學課程的重要樞紐。但病原微生物的種類和生物學性狀多樣性，枯燥、復雜、易混淆，并且病原微生物和相關的臨床疾病的關系復雜交錯。授課時若不能調(diào)動學生的學習積極性和主動性 則使學生對該課程產(chǎn)生厭煩心理，更不易掌握該課程。傳統(tǒng)的教學模式基本都是單純依賴教師和教材而忽略培養(yǎng)學生的學習主動性和創(chuàng)新性，缺乏對學生實踐能力和獨立分析解決問題的能力培養(yǎng)，限制了學生的思維發(fā)展，難以適應醫(yī)學快速發(fā)展變化的需求。解決此問題有必要探討PBL 教學法引入醫(yī)學微生物學理論教學的實用性。

1 介紹PBL教學法

選取我校2009級臨床醫(yī)學專業(yè)的兩個教學班的108個學生為研究對象，隨機分為實驗班和對照班，每班54人。兩個班均由相同教師用進行授課，教學時間為38個學時，實驗班采用PBL教學模式授課，對照班采用講授法的傳統(tǒng)模式授課。PBL 授課法實施具體過程如下：課前教師根據(jù)教學大綱，緊密科學的結(jié)合教材內(nèi)容和章節(jié)規(guī)劃系統(tǒng)的教學計劃，將大綱要求和密切相關的臨床關系病原微生物作為教學重點和難點內(nèi)容，例如化膿性細菌、肝炎病毒、結(jié)核分枝桿菌等，同時準備相關的臨床案例和問題，將準備好的病歷資料提前一周發(fā)給學生并讓其做課前準備工作。將學生隨機分為9組，每6個學生一組，課前針對問題查閱相關資料并和組員進行討論和分析，綜合資料解答問題，提出病原學診斷和鑒別診斷的方案。然后在課堂上進行討論和考核，每組推薦代表進行總結(jié)性發(fā)言，主要是講解問題解決方案并回答問題，組內(nèi)其他同學可進行內(nèi)容補充或修正并協(xié)助回答班上其他同學提出的問題，另外，還可以對其他組的方案診斷結(jié)果提出質(zhì)疑，再由其他組成員作答。若交流中提出的問題難倒學生，解決不了時可以求助教師給予啟發(fā)和引導。然后教師對每組學生的方案和表現(xiàn)給予客觀評定，作為期末總成績10%。教師在課堂結(jié)束前時間根據(jù)課堂討論結(jié)果和存在的問題做系統(tǒng)的梳理和總結(jié)教材內(nèi)容，再次重點強化大綱要求的重難點，引導學生反思問題。

2 評價PBL教學法的實施效果

評價PBL教學法的實施效果包括定量評價和定性評估。定量評價主要是分析學生的期末理論考試和分析題的成績，即期考成績。期末總成績包括期考成績（占60%）、平時成績（占10%）和實驗考核成績（占30%）。其中微生物學理論考試主要采用病例分析題進行考核，檢測學生綜合分析解決問題的能力。采用SPSS17.0軟件統(tǒng)計分析實驗組和對照組學生期末理論考試和分析題的成績及期末總成績，采用 t 檢驗。

定性評估則采用問卷調(diào)查的方式比較兩班學生的學習態(tài)度、興趣、分析思維能力的教學效果，征求學生的反饋意見，反饋結(jié)果采用SPSS17.0軟件統(tǒng)計分析。

表1結(jié)果顯示實驗組學生的期考成績、實驗考核成績和平時成績均高于對照組學生，且P<0.001，差異具有統(tǒng)計學意義。

從表2可看出，實驗班的教學效果反饋普遍比對照班好，實驗班有74.1%（40/54）的學生認為教學氣氛是活躍，而對照班只有29.6%（16/54）；實驗班有61.1%（33/54）的學生認為能更好掌握理論知識，而對照班只有25.9%（14/54）；實驗班有77.8%（42/54）的學生認為能培養(yǎng)邏輯思維能力，而對照班只有33.3%（18/54）；實驗班有81.5%（44/54）的學生認為能調(diào)動積極性和主動性，而對照班只有35.2%（19/54）；實驗班有72.2%（39/54）的學生認為該教學法優(yōu)于其他教學法，而對照班只有25.9%（14/54）。兩組比較，P<0.001，差異均有統(tǒng)計學意義。

3 討論

PBL作為一種新的行之有效的教學法，其實施過程中的影響因素也不少，需要進行探討并提出解決對策。比如教師角色轉(zhuǎn)變的困難，教師需要由傳統(tǒng)的教授法教學中的“教”轉(zhuǎn)為以“導”為主的“教”。教育目標則由傳統(tǒng)的傳授教學大綱基礎知識轉(zhuǎn)為以培養(yǎng)學生學習主主動性、創(chuàng)新性和綜合分析解決問題能力為主同時傳授大綱知識，這就要求教師具備非常系統(tǒng)和扎實的專業(yè)知識和相關專業(yè)知識，還要熟練掌握多媒體教學手段和靈活應對的教學技巧。相關對策如下：教師應善于挖掘身邊與微生物有關的相關事例，教學時能對學生循序誘導，增強學生的好奇意識，創(chuàng)設質(zhì)疑情境、主張學生敢于質(zhì)疑，培養(yǎng)學生的科學探究精神[3]，要能創(chuàng)造良好活躍的課堂氛圍，鼓勵引導和開發(fā)學生的創(chuàng)新思維。教師還應系統(tǒng)扎實的掌握交叉學科和本專業(yè)的最新研究進展，傳授大綱基礎知識的同時應加強學科領域前沿知識的拓寬。課前應廣泛查閱相關資料，精選合理案例作為課堂討論準備，合理安排教學計劃。教師應有效的組織學生進行課前準備和課堂交流、討論，促進PBL 教學的有效開展。

而學生需要從傳統(tǒng)教學的被動轉(zhuǎn)向主動。而且PBL 教學以討論為主，討論前學生都應對問題進行充分準備。而組內(nèi)若有同學缺乏積極性和主動性，課前未能預習了解相關知識以至于邊討論邊看書，則會影響交流和探討的進行，會干擾組內(nèi)討論的進程，造成負面影響。相關對策如下，教師進行授課時應該加強理論和實際的聯(lián)系性，通過案例激發(fā)學生興趣并引導學生思考。使學生自覺的轉(zhuǎn)被動為主動。分組時讓學生自己推薦組代表或者由教師安排，族代表負責督促各位組員按時完成查閱總結(jié)資料和討論任務等，協(xié)助PBL教學的具體實施。討論是共同學習并能提高學習效果的有效方法，課堂上教師對組內(nèi)學生的討論情況應及時關注，幫助無法參與討論的學生一起參與，因材施教激發(fā)其興趣。

PBL教學中經(jīng)常是通過引入案例提出問題，需要引導學生獨立去解決問題。而病例中不同疾病的癥狀有相似也有不同。對于中職醫(yī)學生而言因其尚未接觸到診斷學的相關內(nèi)容，容易混淆相似的癥狀區(qū)別，而即使教師可以引導學生查閱相關診斷學和皮膚性病學的資料，但學生仍會理不清頭緒，影響了討論教學的進程。事倍功半則嚴重挫傷學生的學習積極性。相關對策如下，教師應提前教會學生掌握病例分析的方法，主要從病人的主訴、體征癥狀、實驗室檢查結(jié)果和病史等入手，尋找支持疾病診斷和鑒別的關鍵證據(jù)，再將疾病癥狀、體征、病史等結(jié)合所學微生物學基礎知識進行對應分析。培養(yǎng)學生善于使用推斷法、排除法、反證法等分析得出最終結(jié)論。病例的設計則是至關重要的，應遵從科學嚴謹性的原則上在原始真實病例的基礎上進行必要的重組、編輯和修改。最好選擇典型的病例能使學生在通過分析討論后有更深的印象，能更好的掌握該課程的重點內(nèi)容，為以后的臨床實踐打下重要的基礎。教會學生如何通過不同途徑比如課本、文獻、網(wǎng)絡等查閱相關資料的方法。

時間和硬件條件的缺乏：教學課時非常重要，不同院校的醫(yī)學微生物

學課程的理論課時不同，PBL 教學的院校中有42和43學時的[4]，而我院此課程僅有38學時，課時數(shù)相對較少則教學任務繁重，缺乏足夠的學生討論時間，且我校的數(shù)據(jù)庫查閱文獻非常有限，相應的硬件不能滿足學生查找資料的需求。相關對策如下，盡可能提供適當?shù)臅r間給學生自主學習。鼓勵學生充分有效利用課外時間進行討論完善學習的硬件設備和可用的網(wǎng)絡資源平臺，為學生查閱資料提供更加便利的條件。應完善學生成績評定的考核方式，比如查閱文獻資料，可以借鑒其他院校教學改革的成功經(jīng)驗試用于本校的教學改革，有的院校PBL 教學分數(shù)占期末總成績的10%甚至30%[5]。如果所占比例過少會影響學生的學習主動性，仿制過大則會造成部分學生有坐享其成的想法。因此，PBL 教學部分的內(nèi)容考核比重值得慎重考慮。同時應繼續(xù)探索新的更好的考核方法。目前，在國內(nèi)有關學者進行PBL 教學除以期中考試的形式考核學生外，還有以綜述或病案會診意見書、PPT、教學展板等形式考核學生[6]。嘗試與學生共同探討的有效的評分方式，減少學生的抵觸心理，提高學生的自主意識，提高積極性，最終提高學習的效率和成績。

參考文獻：

[1]李澤生， 冼利青. 麥克瑪斯特大學問題學習法[J]. 復旦教育論壇， 2003， 3（1）： 85-86.

[2]B型神，賽義德。基于問題的學習評價醫(yī)學課程，大學有大學，沙烏地阿拉伯[J].健康科學，2009，3（2）：250-253。