對話式教學模式在高中英語教學中的應用

【摘 要】本文通過對目前高中英語課堂教學中師生互動模式的客觀描述，揭示了當前高中英語課堂教學中普遍采用的“問答式教學”的課堂形態及其主要問題，由此提出高中英語課堂教學應從“問答式教學”向“對話式教學”發展，并按照“對話式教學”的內涵與特征，提出了構建“對話式教學”課堂形態的必要舉措。

【關鍵詞】對話式教學 高中英語 應用 對策

一、“問答式教學”的課堂形態及其主要問題

（一）預設的問題，使雙向的師生問答成為單向的師問生答

師生間的互動情況已成為英語課堂教學質量的重要評價標準。為了體現師生間的互動，教師均會在課堂上向學生提出一系列問題并由學生回答。著名教育學家陳桂生（2009）指出：只要允許學生發問、尊重學生提問的權利，“由師而生”的談話，即教師主動提問，有何不可？但現實的課堂形態是教師因顧及教學進程，其提問的大多是課前預設的問題，根本或極少賦予學生發問的權利，同時也鮮有隨機提問。而課堂教學真正有價值、有意義的問題應該來自學生，因為只有來自學生的問題，才能真正反映學生的需求和困惑。

（二）預設的答案，限制了學生自己的認知和思考

預設的問題勢必導致預設的答案。預設的答案則被教師用作評判學生回答質量的唯一標準。所以我們經常見到教師在課堂中對學生的回答作出的是條件反射式的評價：與預設答案一致的立刻予以肯定或表揚；與預設答案相左的馬上給予否定甚至批評。當學生對預設答案提出質問時，教師或是充耳不聞，或是三言兩語敷衍了之。由此，學生許多有新意、有創見的回答得不到教師的欣賞；反映學習疑惑的回答得不到教師的重視。久而久之，學生自然視教師的結論為唯一，唯師為尊，唯師為是，由此導致學生自我認知和思考的缺失。

（三）預設的問答時間，限制了學生的思維深度和廣度

為了確保按時完成預設的課時教學任務，教師通常對每一個教學環節均有精確的時間限定，并嚴格按照預設時間來開展各種教學活動。因此，在課堂上，教師通常不允許任何“突發事件”的發生，如：學生在規定的時間內完不成閱讀任務；在預定的時間內回答不對問題；學生突然發問或對教師的結論提出質問等。為了避免這些“突發事件”的發生，確保教學進程的“流暢”，教師預設的問題大多缺少思維含量或智力價值，只是將課本的知識陳述轉換成問題形式而已，其答案在課本中一目了然，毋需太多的思考、推理、歸納和探究。這樣的提問，不但達不到提升學生思維質量的目的，同時也挫傷了學生的思維積極性。

這種基于預設的“問答式教學”，師生間雖有對話，但這種對話僅是形式。“問”的權利始終屬于教師，學生只能被動應答；“答”的內容被教師嚴格限定，學生只能唯師為是；從“問”到“答”所必需的思考，因教師的時間控制而缺乏其應有的深度和廣度。這樣的教學，其效果必然是思維的貧乏，理解的粗淺，問題解決的一般化，學習體驗的單調、乏味，師生都不可能感受到思維的快樂，更不可能真正實現“新課程標準”提出的“發展自主學習和合作學習的能力；形成有效的英語學習策略；培養學生的綜合語言運用能力（教育部，2003）”這一課程目標。

二、高中英語課堂開展對話式教學的對策

（一）教師慎用課堂教學用語

高中英語教師不能因為自己的教師身份和豐富扎實的專業知識方面的優勢就對高中生們在英語課堂上盛氣凌人。往往英語老師們的課堂用語對會高中生的英語學習產生非常大的影響。雖然高中生們在年齡上已經屬于成年人了，但是他們的心里還不夠成熟，往往會很容易就產生情緒上的波動，經過多項調查發現，有些高中生正是因為不喜歡有些英語老師的的課堂用語，而對英語課產生了極大地反感。往往有不少高中生都認為，在高中的英語課堂上，英語老師往往一般都是高高在上，學生們即使有問題也不敢輕易提，在英語學習中有疑問不敢尋求解答，長久的溝通受阻必將導致師生間的隔閡和不愉快的產生，更不必談民主、平等、和諧的存在了。

（二）做好對話程序的初步設計

“對話式教學”強調師生民主平等，但這并不意味著教學中的對話沒有方向。不同的教學內容，不同的教學材料，對話的程序也不盡相同。因此，教師在備課的過程中，應根據具體的教學任務與教學材料，找到最符合學生心理與接受能力的對話程序。但這種程序設計僅是初步的、輪廓性的，而不是“問答式教學”中的詳盡設計。其目的只是用以掌控對話的方向，而不是壟斷對話的內容。例如在閱讀教學中，教師可以根據文本的體裁，設計“預測---大意---細節---理解---欣賞”這樣五個閱讀對話程序，然后在教學中與學生在對話中共同筑就獲取信息、處理信息、解決問題、欣賞文本這四個臺階，使學生獲得真正的閱讀體驗。這樣的設計，可以使得閱讀教學對話具有條理性和層遞性，課堂銜接自然、完整、流暢，同時也為深層對話提供了時空保證。

（三）在對話中啟發學生的積極思考

“對話式教學”離不開教師的提問，提問的目的是引起或促進學生的積極思考。因此，教師的問題設計不應以接受現成的、既定的書本知識為主要目的，不應追求唯一的、定型的答法與答案，而是要注重利用開放性、多維性的問題，啟發學生在已有知識的基礎上去質疑，在求同的基礎上去求異，在繼承的同時去創新。例如在組織學生學習冠詞時，可以以“冠詞（article）為什么中文稱之為‘冠’詞？”提問，啟發學生從對“冠”這一詞的理解來思考冠詞的用法與使用的原則。總之，問題的價值或水平在于由啟發所帶來的思維空間，包括其向度、寬度、深度等狀態如何。給學生帶來的思維空間越廣闊越自由，其思維的成果便會越豐碩，智力的價值便會越可觀（賈榮固，2000）。當然，啟發的方式不僅是提問一種，意蘊豐富的事例、典型行為的示范和言簡意賅的講述等均可以作為啟發的方式。換言之，只要有利于開啟學生的思路，激發學生學習的熱情，把問題導向創造性解決，則無可不用。

【參考文獻】

[1]謝曉臣.高中英語“對話式教學”探究[J].教育研究，2009（4）

[2]劉國軍.淺談高中英語對話式教學模式研究分析[J].新課程學習，2011（10）