傳統“懲罰”教育觀念梳理及其化解方法的思考

摘 要：傳統意義上的“懲罰”會讓學生體驗到恐懼、委屈、無奈和憤怒等情緒，并激發起學生最原始的防御本能，以便來躲避“災難”。教育，應采納引發自尊的方法，避免使用滋生仇恨的方式。將提供幾種化解懲罰的實際操作方法。

關鍵詞：情感體驗；教育唯愛；“懲罰”教育；引發自尊自律

按海德格爾的理解，人的基本存在狀態就是“被拋入的設計”，人被拋入這個世界之后，剩下的工作就是要靠自己的設計與選擇了。人要設計與選擇有一個前提，那就是人必須被教育喚醒。成功而有效的教育往往堅信“每一個人都希望變得更好”，同時能遵循孩子身心發展所持的規律。順應此規律者，可達到教育事半功倍的良好效果；反之則兩敗俱傷。

一、情感體驗，決定行為選擇

我們在日常的教育現實中，常常會不自覺地被學生的“不恰當行為”所吸引，我們關注的是，如何制止或者消除這個“不恰當行為”。其實，每個行為背后都有它的原因和意義，如果我們還不能很好地照顧自己和學生當時的情感體驗，就急于用斥責、恫嚇等方式讓這些行為立刻消失的話，那它遲早還是會再回來的。

日常生活的經驗和心理治療的臨床證據，都證明一個事實：指引人類做決定并付諸行動的最重要的來源，即決定一個人會有什么樣的行為反應，不是單純處于我們五官所看到、聽到、聞到、摸到和嘗到的東西，而是由某特定事件所產生或連接的情感本質和綜合強度。也就是說，情感是行動之鑰（Basch 1976c）。

如圖所示：

思考過程的模式（來自矯正錯誤的回饋循環）

關于情感的探討，使大腦排序的過程與信息的產生增加了一個新的面向，學習的基礎就在于此。每個刺激都要經過由認知和情感兩個層面來組合。根據圖解說明的，這是一個復雜的過程，回饋循環的所有過程，包括接受信息、轉化、比較、做決定、付諸行動都有情感的成分，也都會影響目標的選取。所以，大腦如果在做決定的整合過程中，無法調節其情感的話，必然造成不良的結果。因為，認知是借助于情感的溝通才得以改變的。

二、教育唯愛，“懲罰”止于智者

傳統意義上的“懲罰”是一種權威式的教育，學生在其中多半會體驗到恐懼、委屈、無奈和憤怒等情緒，依據馬斯洛“需要層次理論”的原理，任何人在這種“不安全”的環境中，是不可能去認識自己的行為并作理性思考和分析的，它只會激發起學生最原始的防御本能，以便來躲避“災難”。比如，說謊逃避、推卸責任、迅速承認錯誤等都是學生可能采用的應激方法，而當學生日益長大能與老師抗衡之時，場面往往會更加激烈。

曾幾何時，提到“體罰”，很多老師是避而遠之的，在教育界提倡賞識教育、激勵教育的當今，有些老師甚至不知道該不該批評學生了。其實，“循循善誘”“潤物細無聲”的教育是必須的，也是我們一直提倡的，但沒有“懲罰”的教育也是不完整的教育。學生在學校這個環境中，學習規則、學習交往、學習自律，是自我不斷在進行社會化的一個過程，我們沒有必要把這條成長之路人為地變成“鮮花鋪滿地”或者是“荊棘遍地生”。

從根本上而言，教育者需要高出學生的境界，心中有大愛并做到自律。有些學生犯規是為了看到后續的反應，從而來印證自己不值得被愛的消極觀念。或許他沒有察覺到自己惹事的力量來源，結果是自己盲目闖禍還自認為是受害者。這時教育者的談吐要謹慎，不良行為和懲罰兩者不僅不會相互抵制，反而相互增長。嚴厲的懲罰不會嚇倒學生，只會使犯規的人更加小心地“作案”以及更機靈地掩藏證據。責任感、尊重、誠實、仁愛這些品質無法直接傳授給孩子，他們只能在現實生活的情境里，從他們敬重的人那里學到這些。

三、以人為本，引發自尊自律

的確，教育應采納引發自尊的方法，避免使用滋生仇恨的方式。無論何時，盡可能不要把小事變大，要顧及學生的面子。我們要做的是預防而不是懲罰！讓我們不妨來嘗試以下思路及其方法：

1.植入積極信念

當教育者一旦有“我現在該如何去幫助學生？”的想法，而不再是“他們又讓我不得安寧了”“怎么總是屢教不改呢？”等一些消極信念的時候，方能有效避免教育者自身的挑剔與反感，也不會讓學生有罪惡感。同時，能快速把自己的注意力集中在解決問題本身而不是情緒的惡化上。

2.幽默化淡

如果當我們意識到：發展中的學生是可以犯錯和違規的，就像我們自己一樣，這是成長的必由之路。當他們在用自己的方式來探索外部世界時，需要嘗試后不斷修正自己。這樣一想，是不是我們自己就會變得輕松些，并且包容度會更大些了呢？

午餐結束當你回到教室里，發現講臺上竟然有兩、三塊午餐水果的殘骸：西瓜皮！面對全班學生你會怎么做呢？

“是誰干的？誰把西瓜皮亂扔在講臺上？給我站出來！”

“再給你們一次機會！敢作敢當啊，怎么現在都不響了呢？再沒有人承認，那今天放學后全班留下！”

在這個事件里，老師犯了很多錯誤。他態度惡劣、露出兇悍并激起仇恨。把自己放在了一個“受害者”的位置。其實，幾塊西瓜皮并沒有想象中那么嚴重，何況斥責無法招來認罪，恫嚇無法改進紀律，集體處罰也不會強化自律。如果，我們的方法是這樣：

一邊把西瓜皮扔進垃圾桶里，一邊說：“敬告那位仁兄，我喜歡去了皮的西瓜瓤，但不是沒有瓤的西瓜皮。”

結果會有什么不同？

3.表達感受

老師不是圣人，也不必裝成圣人。同樣，學生也不是圣人，也不必是圣人。我們都有表達自己情感和情緒的權利。當老師能真實地表達出自己的感受，而不是發無名之火的時候，他是接納了此刻的自己并有力量來解決問題的。他會管理自己的情緒，而不是被情緒所控制。而這時師者的行為又是能給學生以良好的示范。

課間，常會有學生在教室里追逐奔跑。課桌椅被撞歪，課本掉在地上是常有的事。如果是高年級學生此時看見老師進來了，一般馬上收手做“文靜”狀，而中低年級學生往往會投入地忘我，很少發現老師已經站在自己的背后了。這時，你會說什么呢？

“劉亮，你好大的膽子，敢把教室搞得這么亂七八糟，給我站到后面去反省！”

還是……

“劉亮，看到教室這么亂，我好驚訝！你能馬上清理嗎？”

后一位老師無為而治，他沒有批評也沒有斥責，在生動表達了自己的感受之后，給學生指出該做的事，讓他帶著情感體驗并用行動來改正，而非停留在認知層面的教育。

4.指令簡明

記得有這樣一個例子，孩子在和母親相隔一段距離的地方奔跑玩耍，突然從孩子后面開來一輛卡車而他卻全然不知。此時母親跑過去已是來不及，最有效的指令就是：“站住，別動！”而不是：“危險，你不要怕啊……”越是清晰的指令，越有助于孩子執行。

比如，當老師看見兩個學生在打架時，不恰當的語言會使之持續下去而不是馬上停止。

“你們為什么要打架？有什么話好好說。這樣很危險。如果你們再不停手，我就要采取強烈的手段了。”當老師義正詞嚴地說完之后，學生往往還是充耳不聞地繼續扭打在一起。原因何在呢？很簡單，信息太多，無從識別。

如果老師換用簡明的一句話：“兩個人馬上分開，不準打架！”相信這遠比長篇大論更有效。在危機出現的那一刻，簡明才有權威，才更顯得堅決，不容置疑。

5.文字替代

文字的作用在于，它不僅能幫助自己梳理情緒，還能清晰平和地表達出自己的觀點。

有這樣的一個三年級的小男孩王浩（化名）。上課特別愛插嘴，老師沒有請他，他也照說不誤，常使得老師和同學無法正常上課。他不理睬別人的批評，還插嘴與人爭辯。我們暫且不深入討論他這一行為背后的成因及心理需求是什么，但有一點是肯定的：他在參與、他希望引起別人的關注，甚至愿意為此付出一些代價。

任何行為，當你試圖用控制的方式去降伏它時，結果總不會盡如人意。當我們了解到孩子的這些愿望時，不妨主動給予積極的關注。并且可以試著寫張紙條給他——

親愛的王浩：

我寫這封信是期待得到你的合作。請你每節課最多發言三次，把機會留給其他同學。如果你有更多的高見，麻煩你寫下來給我。我附上信紙和信封給你使用。盼望收到你的來信。

你的老師 留

細想一下，王浩收到這封信后會有怎樣的表現呢？

泰戈爾說過：“教育的目的是向人傳送生命的氣息。”育人是從尊重生命開始的，使人性向善向美，使人胸襟開闊，喚醒自身美好的善根。日本有些學校明文規定：教師每天都得和學生進行一次情感溝通，或者談一次話，或者拍一次肩、傳遞一個微笑的眼神……深愛每一個孩子，理解他們行為背后的原因并小心翼翼地觸及他們幼小的心靈。尊重那些“另類”學生獨特的心靈體驗，賞識他們的獨特創造，包容他們在探索這個世界過程中的行為并給予耐心而智慧的引導，這就是教育的藝術。

參考文獻：

[1]弗洛伊德.科學心理學的計劃.科學教育出版社，1895.

[2]巴史克.心理治療入門.易之新，譯.四川出版社，2006-06.

作者簡介：張磊，女，1975年4月出生，本科，就職學校：蘇州工業園區星海小學，研究方向：青少年兒童心理研究。