我國高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀研究

摘 要：從事特殊教育事業(yè)的教師，由于其施教對象情況相對復(fù)雜，需要具備特殊專業(yè)知識以及相關(guān)技能技巧，所以對于此類教師的要求更加嚴(yán)格。高等院校所進(jìn)行的特殊教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)，會對特殊教育師資以及未來發(fā)展產(chǎn)生決定性影響。筆者對多所高校的特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)情況進(jìn)行了分析，深度剖析其特點(diǎn)，給出相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)以及啟發(fā)，為我國特殊教育改革以及特殊教育工作者的培養(yǎng)提供幫助。

關(guān)鍵詞：教師教育；特殊教育工作者；師資培養(yǎng)

中圖分類號：G76 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）03-0178-02

自1990年前后，我國融合了全球師資培訓(xùn)潮流，把教師專業(yè)化培訓(xùn)定位為我國教育改革的根本，從此便開始了接連不斷的相關(guān)行動并采取了相應(yīng)措施。本文通過研究分析我國高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的特點(diǎn)、模式以及課堂設(shè)置，以達(dá)到充分了解我國高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀的目的。

一、高等特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)特點(diǎn)分析

我國高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目標(biāo)是：第一，差異性。其具體定位取決于各個高校的實(shí)際情況，所以其培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)也不盡相同。其中最大的差異一般出現(xiàn)在本科教育水平和大專教育水平之間。比如在重點(diǎn)本科院校中，很多大學(xué)的主要目標(biāo)是進(jìn)行具有創(chuàng)新能力的特殊教育人才培養(yǎng)，這與其院校的類型息息相關(guān)。與之相比大專級別的院校所進(jìn)行的一般是實(shí)用性較強(qiáng)的特殊教育人才培養(yǎng)，所培養(yǎng)出來的人才不僅僅要擁有特殊專業(yè)知識和技能，還要具有一定程度的特殊教育教學(xué)的基本技能，可以擔(dān)任特殊教育學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。第二，統(tǒng)一性。具體目標(biāo)視各高校實(shí)際情況而定，不過素質(zhì)目標(biāo)以及職業(yè)目標(biāo)基本相同。各個高校培養(yǎng)的素質(zhì)目標(biāo)一般是：了解特殊教育的相關(guān)理論、基礎(chǔ)知識以及基本技巧，擁有進(jìn)行特殊教育實(shí)際操作的能力以及科研、管理的基本技能。各個高校培養(yǎng)的職業(yè)目標(biāo)一般是：在各個形式特殊教育的機(jī)構(gòu)可以順利地進(jìn)行實(shí)際工作[1]。第三，特殊性與師范性并存。

二、高等特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式分析

（一）本科培養(yǎng)模式

如今國內(nèi)的特殊教育類專業(yè)本科生的培養(yǎng)方式有四年一貫制以及2+2兩種。四年一貫制，指的是特殊教育專業(yè)的四年本科教育。眼下，大多數(shù)高校使用的教學(xué)模式依舊是四年一貫制，就是在學(xué)生入學(xué)之前就已經(jīng)進(jìn)行了專業(yè)的劃分，而后進(jìn)行為期四年的特殊專業(yè)人才培養(yǎng)。在前一般的時間重點(diǎn)進(jìn)行基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，后一半時間則著重于如何將所學(xué)知識與實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。

2+2培養(yǎng)方式，是指將學(xué)習(xí)時間平均分開。先以教育學(xué)的名義進(jìn)行統(tǒng)一的招生，不劃分專業(yè)，前兩年進(jìn)行公共基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，屬于基礎(chǔ)教育的階段；后兩年根據(jù)學(xué)生意愿以及排名等因素進(jìn)行專業(yè)劃分，進(jìn)行相關(guān)專業(yè)的課程學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

（二）大專培養(yǎng)模式

我國目前的大專級別院校分為高等專科院校以及高等職業(yè)技術(shù)院校兩大類，兩者各有所長，從本質(zhì)上講幾近相同。目前大專級別的特殊教育專業(yè)擁有兩種學(xué)習(xí)模式，一是連續(xù)進(jìn)行五年的大專學(xué)習(xí)，主要招收初中文化的畢業(yè)生；另一種是進(jìn)行三年的大專學(xué)習(xí)，招生對象是高中文化的畢業(yè)生。

連續(xù)進(jìn)行五年的大專學(xué)習(xí)招收對象為初中畢業(yè)生的模式，目的是為特殊教育學(xué)校進(jìn)行師資培訓(xùn)。在進(jìn)行人才培養(yǎng)的過程中會有側(cè)重點(diǎn)。可是伴隨著特殊教育的逐步發(fā)展，這種培養(yǎng)方式的弊端也逐步顯露，由于生源的平均質(zhì)量不過硬，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師水平較低，從而導(dǎo)致學(xué)生被用人單位拒收，其就業(yè)難度相當(dāng)大。所以現(xiàn)在很多大學(xué)的五年制大專的招生人數(shù)正在逐年縮減。

進(jìn)行三年的大專學(xué)習(xí)招生對象是高中文化畢業(yè)生的模式，通常依據(jù)特殊教育對象的不盡相同來進(jìn)行培養(yǎng)方向的劃分，著重培養(yǎng)有針對性的師資力量。這種模式解決了五年制大專所產(chǎn)生的生源質(zhì)量不足問題，所培養(yǎng)出來的師資水平相對較高，而且由于進(jìn)行的是針對性的學(xué)習(xí)，所以在就業(yè)的時候擁有很強(qiáng)的競爭力[2]。可是因?yàn)檫@種模式的培養(yǎng)時間比較短，學(xué)生在三年的時間里不僅僅要進(jìn)行基本知識的學(xué)習(xí)，熟練掌握特殊教育基礎(chǔ)技巧，還要將理論應(yīng)用于實(shí)踐，從而積累就業(yè)所必備的經(jīng)驗(yàn)，所以在培養(yǎng)的過程中，不論是對高校還是學(xué)生，都有著不輕的壓力，能否進(jìn)行大面積推廣還有待考察。此外，有研究表明現(xiàn)如今的絕大多數(shù)用人單位對于受聘者的最低要求是本科學(xué)歷，所以專科畢業(yè)生又有了新的就業(yè)壓力。

三、高等特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的課程設(shè)置分析

（一）通識課程

自從兩百年前通識教育的概念被發(fā)現(xiàn)之后，其發(fā)展歷程已經(jīng)兩個世紀(jì)了。通識教育的誕生給學(xué)生們提供了寬廣的平臺，促進(jìn)學(xué)生全方位發(fā)展，使其成為一個良好公民以及全面發(fā)展的高端人才。國內(nèi)很多高校的特殊教育專業(yè)都開設(shè)了通識教育這類課程，通過這些課程來進(jìn)一步完善特殊教育工作者的素質(zhì)。

國內(nèi)高校特殊教育開展的通識教育特點(diǎn)一般是：第一，相似性。因?yàn)槲覈逃块T對于高校的課程安排有著嚴(yán)格的要求，要求擁有通識類科目至少兩門，而在一部分高校之中，這些課程的重要程度等同于必修課的重要程度。而且各個高校對這些科目的學(xué)分定位基本相同。第二，通識課不“通識”。各個高校在人才培養(yǎng)計劃中都提到了要進(jìn)行全面人才的培養(yǎng)，可是在通識類課程的設(shè)定中，有的課程所占的比重非常之少[3]。第三，必修課和選修課的比例嚴(yán)重失衡。各個本科院校中通識類課程的學(xué)分比重一般在三成左右，可是其中必修課與選修課的分值差距很大，這就意味著學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好來進(jìn)行就業(yè)選擇的成功率很小。

（二）學(xué)科基礎(chǔ)課程

專業(yè)基礎(chǔ)課存在的意義是給學(xué)生們教授所學(xué)專業(yè)的基本情況、基本規(guī)律的知識和技能的課程，是學(xué)生們進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)專業(yè)課的奠基石。這在大多數(shù)的高等教育院校中包含相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課程、教育基礎(chǔ)課程和師資教育課程。不僅如此，很多高等教育機(jī)構(gòu)還把實(shí)踐作為其中十分重要的一個環(huán)節(jié)，筆者將其歸入師資教育類課程之內(nèi)。

各個高校特殊教育專業(yè)進(jìn)行基礎(chǔ)課程開設(shè)的主要依據(jù)如下：一是差異性。雖然專業(yè)基礎(chǔ)課基本以心理學(xué)、教育學(xué)類別的課程為主導(dǎo)，可是在各個高校的學(xué)時、學(xué)分及占總學(xué)分的比例卻是大相徑庭。本科級別院校的專業(yè)基礎(chǔ)課的數(shù)量、學(xué)分比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于專科級別院校，甚至很多本科院校專業(yè)基礎(chǔ)課所占學(xué)分達(dá)到了培養(yǎng)計劃總學(xué)分的五成[4]。本科級別院校有著足夠充裕的教育資源來進(jìn)行教育學(xué)、心理學(xué)課程的開設(shè)，給學(xué)生的未來打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)，這樣培養(yǎng)出來的教師不僅僅可以勝任特殊教育學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，還可以輕松承擔(dān)普通學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。而專科院校畢業(yè)生所具備的只是面對特殊教育的能力，將畢業(yè)生的就業(yè)方向緊緊固定在一線特殊教育學(xué)校上。二是存在分歧。主要體現(xiàn)在專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課之間的劃定界限上。比如有的院校的人才培養(yǎng)計劃把教育心理學(xué)、教育科研方法、教育與心理測量劃分為基礎(chǔ)課程；可是這些課程在其他院校卻是以專業(yè)課的身份存在。由此可見一定要有一套進(jìn)行學(xué)科劃分的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）專業(yè)課程

特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程是特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的主要目的，其對本專業(yè)的實(shí)質(zhì)和水準(zhǔn)有著直接的影響。特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程主要是為了幫助學(xué)生熟練掌握特殊教育的基礎(chǔ)技能、基本知識、基礎(chǔ)理論以及世界上該領(lǐng)域的發(fā)展情況，為學(xué)生在該領(lǐng)域的更進(jìn)一步發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

我國各個高校特殊教育專業(yè)的專業(yè)課程一般具備以下特點(diǎn)：第一，廣泛的差異性。各個高校在特殊教育專業(yè)課的所占學(xué)分、修習(xí)學(xué)時等等方面都不盡相同。各個本科級別院校、各個專科級別院校之間都有著明顯差異。除此之外，哪怕是同一所高校在不盡相同專業(yè)上面對于課程的劃分也不盡相同。因?yàn)椴槐M相同學(xué)校或是同一學(xué)校不盡相同專業(yè)其學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)都不盡相同，同時各個高校也都有著適合自己學(xué)校特征的專業(yè)課程。第二，理論性和實(shí)踐性并重。傳統(tǒng)的培養(yǎng)方法要求學(xué)生要有基本過硬的基礎(chǔ)知識，側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)生的理論素養(yǎng)，在人才培養(yǎng)的過程之中側(cè)重的是學(xué)生對于理論知識的了解以及掌握。絕大多數(shù)的專業(yè)必修課程都專門設(shè)有實(shí)踐的環(huán)節(jié)，一般包括課堂練習(xí)以及實(shí)驗(yàn)操作，還有的包括去特殊教育學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)等[5]。可是和專科級別的學(xué)校比起來，所進(jìn)行的實(shí)踐仍舊遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。第三，不完整性。表現(xiàn)為：一是一部分的專科級別院校并不能夠完整地開設(shè)所有的專業(yè)必修課程，這使得學(xué)生們很難真正達(dá)到培養(yǎng)計劃的要求；二是學(xué)科類課程的開設(shè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；三是以特殊教育方向的課程為主導(dǎo)；四是開設(shè)了很明顯的職業(yè)認(rèn)同教育類課程。

四、總結(jié)

綜上所述，特殊教育類專業(yè)能力過硬教師的培養(yǎng)對于特殊教育專業(yè)畢業(yè)生能否為特殊人群更好地服務(wù)有著深遠(yuǎn)的影響，決定著是否可以促進(jìn)特殊教育工作者培養(yǎng)專業(yè)的進(jìn)步，是否可以解決由于社會飛速發(fā)展所帶來的相關(guān)人才短缺問題。需求更多的堅守崗位、與世界相結(jié)合的研究者，來解決目前特殊教育工作者短缺的問題，從而培養(yǎng)出可以滿足社會需要的能力過硬的特殊教育工作者。

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（責(zé)任編輯：李 慧）