農村初中教師在小組合作學習中所存在問題的原因分析

摘要：小組合作學習是新課程改革的有效途徑之一，大部分農村初中的教師對于小組合作學習認識不夠、存在諸多誤區。本文是對農村初中教師，在小組合作學習中所存在問題、進行的原因分析，期望達到拋磚引玉的效果。

關鍵字：教師 小組合作 問題 原因分析

一、農村初中教師隊伍參差不齊，培訓和外出學習的機會少

農村初中教師隊伍水平和素質參差不齊，在我校，由于歷史遺留原因，有將近40﹪的教師不是科班出身，正規師范院校畢業的教師不足教師總人數的60﹪，所以，在實施新課改的過程中，部分教師不注重新理論的學習，并且有抵制情緒；同時，一些老教師在學習新課改的過程中容易產生惰性，不愿意進行課堂模式的轉變。

在師資力量培訓上，農村初中不同于城市初中，由于農村初中經費有限，一年到頭也難得一次培訓和外出學習。對于小組合作這種教學模式只能自己摸索。

二、農村初中學校教師本身固有的陳舊觀念影響著合作學習小組的建立

在傳統的教育和教學理念中，教師只關心學生的學習成績的高低，注重的是學習的結果的好壞，所以教學活動也始終把學生的學習成績的高低作為評價教師教學水平的重要依據。在農村初中學校更是把學生的成績作為評價教師水平的唯一依據。在具體的操作過程中，受傳統觀念的影響，一些教師會把學生的學習成績作為唯一劃分合作學習小組的依據，結果導致合作學習的效果不理想。另外，在合作學習小組各個角色分配的的過程中，教師往往過多地考慮學生的學習成績，忽略了學生其他方面的才能，偏愛學習好的學生，使學優生把持小組合作學習活動的主權，結果出現學生參與機會不均等的現象。看來，教師要改變傳統的教育教學觀念，還需要一個很長的過程。

三、教師自身對于小組合作學習的理解不夠深入和透徹

在課程改革的實踐中，教師對于新課程改革理念的理解關系到課程實施的效果，因為教師在對課程標準、課程目標、課程內容、課程的實施以及學生的理解等這些觀念上的東西的理解會有出入，而這些出入或者偏差往往會影響教師的教學行為。因此，在實施小組合作學習的過程中，同樣采用小組合作學習的方式，但是不同的教師取得的學習效果不同，甚至大相徑庭。在課堂教學實踐中，教師對合作學習的理解不深入、透徹是造成小組合作學習產生問題的原因之一。教師對合作學習理解不深入透徹的表現主要有以下幾點：

首先，對小組合作學習的理解片面膚淺。一些教師對于小組合作學習理解只停留在合作學習的形式上，把小組合作學習的形式照搬到自己的課堂教學中，而對于小組合作學習的內涵、實質和應用的條件卻很少去顧及。因此，在我校的課堂教學中小組合作學習隨時可見，似乎缺少了小組合作的課堂就不能稱其為一堂適合新課改的好課，而小組合作學習的真正意義卻被遺忘了。其實，小組合作學習作為一種成熟的教學理論，在西方發展了很長時間，決不是像我們有些教師想象的那樣，只要運用小組合作學習的基本程序，就能取得好的學習效果。

其次，在實際教學中過于強調和盲目應用小組合作學習。我們有些教師為了適應性課程改革的需要，無論什么學科，什么教學內容，一律采用小組合作學習，合作學習在他們眼中似乎成了解決所有學習問題的靈丹妙藥。因此，在教學中小組合作學習的應用一定具有選擇性，比如，一些非常淺顯的，學生通過自學就能懂的教學內容，我們就沒有必要非得進行小組合作，這樣，反而耽誤學生學習的時間，得不償失。我們應該用辨證的觀點看待傳統學習方式與小組合作學習方式之間的關系。接受性學習方式運用得好的教師，可以主動地向學生傳授知識，如果運用得不好，就會使課堂氣氛沉悶，讓學生昏昏欲睡。衡量學習方式有效還是無效的標準不是哪種學習方式更流行，而是這種方式是不是促進學生的發展。

四、教師在小組合作中不恰當的角色定位

第一，教師成為了小組合作學習的旁觀者。在實施小組合作學習的課堂教學中，教師為每小組布置好學習任務，學生開始小組合作學習活動，教師既不巡視課堂，也不去指導學生，更不會參與到學生的學習活動中去，覺得學生的學習活動與自己無關。教師所扮演的角色是學生學習的旁觀者，忽視教師在小組合作學習中作為指導者、參與者、促進者和合作者的作用。教師在課堂教學中往往關注的不是小組合作學習的過程，而只注重小組合作學習活動的結果，只要小組中有學生能說出正確答案或解決方法，小組合作學習的目的就算達到了。

第二，教師在合作學習中充當了仲裁者。合作學習是通過課堂教學中的人際互動，通過合作小組成員之間的交流合作，培養學生的批判意識和問題意識，形成學生的創造性思維能力。而在實際課堂教學中，教師在教學行為上有意或者是無意地用唯一正確的標準答案評定各個小組得出不同的結論，教師在教學中充當的是仲裁者角色。因此，在實際合作學習活動中，課堂學習的中心歸根到底還是由教師來控制，教師在教學中用預先設計好的計劃或者程序，把學生引導自己設計的框架內，合作學習中學生的自主性和主體性其實是被教師忽略了。很多時候，教師不是在為學生的思維活創造一定的條件，相反，本來良苦的用心卻成為學生創造性思維的扼殺者。

五、教師調控課堂的技巧和技能較低

實施小組合作學習后，學生成為學習的主體，教師成為主體，更是課堂的調控者和參與者。由于教學主體的轉換，教師在課堂教學中的調控也就從大包大攬的課堂教學轉向對整個課堂的宏觀調控上。雖然課堂教學大多數時間是按照教師預先設定的框架和計劃有條不紊地進行，但是在實施小組合作學習的過程在，教學中的不確定性因素不斷增加，這就要求教師管理和控制課堂的技能和技巧必須提高，教師的綜合素質不斷提高。在實際的課堂教學中出現相應的問題也是在意料之中，就會出現合作時機不恰當和時間安排不合理，都是因為教師缺乏課堂調控的技巧。更為重要的是，教師缺乏對課堂的宏觀調控，缺少必要的陳述，學生就不理解要學什么，怎樣學，結果會導致學生自己不能迅速、準確地把己有的認知經驗與未知信息結合，錯過選擇最佳的學習的機會，找不到盡快解決問題的方法與策略。

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