淺析新課改下有效課堂之“師生共學”

摘要：“知識建構型”有效課堂教學的外在特征主要體現為“師生共學”。“師生共學”，既是有效課堂教學理念，又是一種有效課堂教學的新型狀態。這種教學思想的提出，主要針對過去“教師單向講授，學生被動學習”課堂教學而提出來的，通過這種有效學習，使學生學會了自主合作探究學習，有效促進每一名學生的全面發展和每一位教師的專業成長。

關鍵詞：師生共學 知識建構型 有效課堂

新課改實施已經過很多個年頭，時下每位新課改教師都面臨著新的挑戰和任務。那就是如何從“知識傳遞型”教學模式向“知識建構型”教學模式有效過渡。筆者認為有效的教學是教師指導下構建學習的綜合體，讓學生學會自主合作探究學習，最大化整合課堂資源的學習過程，使“先學后導”的教學理念貫穿于整堂課的始終，實現以發現、生成、解決為主線，目的是讓學生真正學會發現問題、分析問題和解決問題，使學生在真正意義上理解自主探究學習，提高創新能力。

著名教育學者葉瀾曾提出“讓課堂煥發出生命的活力”，從更高的層次，用動態生成的觀念，理性的詮釋了新課改下有效課堂“師生共學”的課堂教學觀，筆者就此效應作如下探討：

一、教師角色的積極應變和轉變

中國現行教育體制被標以所謂“中華字號”——傳統的教育觀念和教育模式，即課堂中教師只是單純性知識的傳授者及教材的復制者，一味籠統的吸收和接受，而不是做到真正意義上的引導者、促進者和組織者。從而使得學生的學習效果和學習質量得不到應有的保證。近年來，教師角色基本得到轉型，但是部分老師只是在理論上實現了轉型，在行動上還沒有實現轉型。于是，在課堂教學中，鼓勵學生自主合作探究學習，不能提供有效的策略支持和科學指導，導致課堂教學效益下降。看似很熱鬧，實際教學效益卻比較低下，其主要原因是部分老師固守傳統教學偏見導致教學重心偏向，對教學理念理解膚淺導致教學效率低下，盲目追求教學藝術導致課堂教學失真，浮躁心態追求捷徑導致學習質量下降。

事實證明，“知識傳遞型”教學模式已逐漸淡出歷史舞臺，取而代之的是“知識建構型”的教學模式。在此模式的課堂教學中，老師真正的轉換以往教學對話的角色，真正走近學生，與學生建立平等、民主，自由的對話關系，科學建立生生對話、小組對話、多元的對話系統，創設和諧、安全、有效、健康的教學對話系統，全面提高課堂教學質量，讓所有學生在這種和諧的對話環境中得到和諧成長。

二、教師意識不同程度體現

1、新課程三維目標

傳統意義上的三維目標指：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。教師的任務是在以學生基礎為前提下，努力探討并發掘學生自主學習、合作學習、探究學習的心理特點，引發學生積極的對話和思考，鼓勵學生動手動腦的能力。“知識建構型”教學模式則要求教師積極主動的參與其中，通過創設情境、分析根源和最終合作解決問題來促成師生共學的融洽氛圍。

2、自主、合作、探究意識

大量實踐證明，在教學中能很好轉變角色的教師收獲頗豐。重視學生的全作學習，既能最大程度鍛煉學生思考問題的能力，同時也培養了學生在學習過程中不自覺形成的合作意識，進而很好的提高了學生交流、表達的能力。

3、問題意識

“師生共學”的高效性體現在教學相長作用層面上，教師能有的放矢，做課堂的被動者，把所謂的“主動權”交與學生，讓學生在自覺發現、生成和解決問題的主線中釋放自我。這種以問題為導向，既培養了學生的探究意識、又培養了自主學習能力和創新能力，取得了非常好的教學效果。

三、教師評價方式積極更新

教育界普遍提倡真實、科學、規范的科學評價體系。而多元化的評價方式除了課堂上常用的激勵評價機制外，還有諸多及時性評價及暗示性評價。在教學過程中，教學成果的有效性往往取決于受教育者感知所授知識的趣味性和啟發性等，而對于學生情感態度價值的體現方面做得不盡人意。教師作為評價的主動，評價態度及手段往往略顯單薄。我們應當充分意識到的是：學生在學習的過程中不僅僅享受知識帶來的樂趣，更應該享受成功的快樂。

筆者認為，積極有效的課堂評價能使課堂相得益彰、增光溢彩。一方面，能彰顯個性意識的差異性評語能因人制宜，另一方面，多元化的評價意識足以彌補單一封閉教學的諸多不足，所以，科學意識的規范性評價方式將成越來越多教師選擇有效|“法寶”。

總而言之，新課程強調“一切為了學生的全面發展而努力”，建構煥發生命活力的有效課堂教學，倡導有效課堂教學的重心是學生的“學”。為實現新課程目標，新課程老師要從根本上轉變教學方式、積極主動更換角色，一切活動以服務學生為根本。在“知識建構型”模式指導下，大膽創新、超越傳統，實現真正意義上從“知識傳遞型”向“知識建構型”教學模式的轉型，建構“師生共學”的有效課堂教學理念，積極爭做“知識建構型”的新型教師。

參考資料：

[1]葉瀾.教師角色與教師發展新探.北京：教育科學出版社，2001.

[2]基礎教育課程改革綱要（試行）.中國教育報，2001-07-27（2）.

[3]陶永明.教師教育研究.上海：華東師范大學出版社，2002.