一聲嘆息 兩點思考

案例：一天，代平行班數學的吳老師對我說：“自開學以來，學生對一個數與一位數相乘的口算與筆算掌握得都比較好，從未發現大部分學生訂正作業的現象。不知怎的，在遇到兩步計算式題時，出現了幾乎全班都訂正作業的‘怪’現象。”聽了之后，我心想，自己代的這個班，雖沒有做過這類作業，但在課堂上口頭練過，其解法也曾指導過，從學生反饋的情況來看，吳老師所說的有點太夸張了，不至于此吧！

于是，我取消了當天原定的教學計劃，改為一節有關脫式計算的練習課。

課上，我在簡明扼要地揭示課題后，先出示“期初復習”中幾道此類試題，讓他們在熟悉的練習中追憶脫式計算的方法，看運算符號，說運算順序，學生十分興奮，爭先恐后、躍躍欲試，唯恐錯過展示才華的好機會。在出示并讓學生做含有“一個數與一位數相乘”內容的脫式計算練習時，學生情緒高漲，似乎“穩操勝券”。我就在三言兩語地引導后，布置了“1006×6+982、8000-2004×2、（204+466）×7、8×（1654-532）”這幾道作業題，并且特別示意他們要注意順序和計算。這樣再看看學生將會呈上何樣的答卷！

課后，科代表準時地將作業本送到我的辦公桌上。放下手中的備課，即刻將作業批改完，看著案頭那少得可憐的幾本無誤作業，疑惑重重，面對這樣的結果不由得一聲嘆息！正如吳老師說的那樣，幾乎全班翻功。當即責令科代表將作業抱回重做，然后收上來再改，效果還是不好，僅有幾個學生能將錯誤改正，其他人幾乎還是原樣，甚至有的將原來做對的給改錯了。看到這一狀況，我利用午休時間走進教室，來到學生中間。

A：“訾梓，你錯了哪些題？”

“老師，我只有（204+466）×7這道題算錯了。”

“什么原因導致算錯的？”

“我把第一步計算，也就是204+466給加錯了！”

“是不會算嗎？”

“這一步本來用加法做，結果應該是670，而我在計算中，腦子里總是想乘法口訣，結果把2加4算成了2乘4的得數了。”

“假如這一步的得數就是870的話，那么這一題的最終結果應該是870與7的積，你算對了嗎？”

“最終得數是6090，我算對了。”

“現在，你明白了什么？”

“老師，我知道了要看清題目，明白題意再去做。”

B：“陳思雨，你錯的是哪道題？”

“老師，我錯的是982+1006×6這一題。”

“什么原因？是不會算乘法和加法了嗎？”

“不是的，老師，我錯在順序上，這道題應先做乘法才對的，可我沒多想，就算前面的加法，所以才出錯的。”

“知道自己錯在什么地方，那好，現在你能把這道題正確解答出來嗎？”

“老師，我已將它在心里算出來了。”

“僅有心里想的還不行，更重要的是將答案寫在練習本上。”

C：“王子欣，你錯的又是哪一題？”

“是8000-2004×2這一題。”

“這一題有哪兩種運算符號？應該先算什么，再算什么？”

“老師，這一點我知道，有減法和乘法，應先算乘法，后算減法。”

“知道運算順序，又是怎樣的錯法呢？”

“2004×2是第一步算的，既然是第一步算的，理應也是第一步寫出來呀！結果出現了‘4008-8000’不能減的‘怪’事！”

“你看原式，‘8000’這個數在減號的什么位置？”

“在算式里是被減數，老師，我明白了錯誤的原因了。”

“那么，現在你還認為試題‘怪’嗎？”

“是我的‘第一步做就應該第一步寫在前面的想法不對’，才導致出錯的。”

與學生對話之后，我想，學生中大多數是因為粗心大意導致出錯，只要培養認真仔細的好習慣，這一部分學生都能及時掌握好知識。于是，我在教學札記上，鄭重地記下了每天都要“培養學生良好學習習慣”這一“招”。

思考一：

反思自己這節課的教學流程，我清楚地意識到，作為教師應該真正地蹲下身來，正確地、科學地運用新課程理念，處理好“教師講解”與“學生自主探索”的關系，引導他們徜徉于知識海洋。現在回過頭來看那節課，課堂是存有星星點點的“自主探索與合作交流”等環節，表面上已穿上了“以人為本”的“新禮服”，實質上卻仍是“滿堂灌”的“舊褂套”。“引導探究”及“鞏固練習”思路也能給人以啟迪，是揭示和練習新知形成的根源、要素，但留給學生動腦、動口的機會太少，幾乎成了我的“獨角戲”。表面上師問生答，生機勃勃、互動到位，似乎沒有不會的學生。可實際上卻是危機四伏，一旦老師走下講臺，并迂回于他們左右，學生捧出的答案就會讓你哭笑不得，其實真正“笨”的不是這些處在戈壁沙灘無法覓食的“羔羊”，而是我這個沒能給他們營造生命綠洲飽餐美食的“牧羊人”！

思考二：

兩步計算的教學，關鍵是找準運算順序。在教學時，應該教會學生一定的方法，僅靠教師“三言兩語”的解釋說明，沒有恰當的教學情境和教師言簡意賅的引導，僅靠學生自主探索，學生會無所適從，難以下手。難怪上課十幾分鐘后，我發現學生的探索依然沒有頭緒。這種情況下的自主探索，實質上變“放手”教學成了“放羊”教學，屬盲目追趕潮流導致。這種“自主探索”理解的膚淺性，操作的浮躁性，只注重了表面上的自主，而無切實可行的保證質量措施，大大降低了學習的效果。因此，把握好“放”與“導”的分寸，學生的“自主探索與合作交流”才能在有限的時間內落到實處。

參考文獻：

陳煥然.論數學教學的調控與反思[J].湖南商學院學報，2001（14）.

作者簡介：陳楊，男，1972年12月出生，本科，就職于江蘇省新沂市馬陵山鎮中心小學，研究方向：中小學教學。