小學語文教學“略讀課文”閱讀方法芻議

【摘要】“略讀課文”一般都編排在一個主題單元中精讀課文的后面，它相對獨立又與精讀課文互有關聯(lián)，作為一個整體存在。“略讀課文”教學中的略讀教學，就是引導學生把握閱讀材料大意的教學，從而讓學生學習略讀與瀏覽的閱讀方法，提高閱讀能力是“略讀課文”教學的重要邏輯起點。

【關鍵詞】小學語文教學 略讀課文 閱讀方法

【中圖分類號】G623.23【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）11-0101-02

人教版小學語文教材從二年級下冊開始嘗試性安排“略讀課文”，三年級上冊開始正式安排“略讀課文”，32篇課文中有8篇“略讀課文”，占總數(shù)的25%；四年級上冊，32篇課文中有14篇略讀，約占總數(shù)的44%；五、六年級則是五五分成，精讀、略讀各占50%。《語文課程標準》指出，“略讀課文”是一種重要的閱讀方法，略讀就是泛讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”。略讀的評價，重在考查能否把握閱讀材料的大意；瀏覽能力的評價，重在考查能否從閱讀材料中捕捉重要信息。以培養(yǎng)略讀能力和瀏覽能力的“略讀課文”教學課，要以訓練信息篩選和概括能力為主。[1]質言之，“略讀課文”教學中的略讀教學，就是引導學生把握閱讀材料大意的教學，從而讓學生學習略讀與瀏覽的閱讀方法，提高閱讀能力是“略讀課文”教學的重要邏輯起點。

一、“略讀課文”閱讀方法的誤區(qū)

首先，“略讀課文”教學不等于略讀。“略讀課文”教學不只是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習與運用略讀方法，提高學生的略讀能力。在”略讀課文”教學中光讓學生略讀是不夠的，還要授之以法，循法而學。有時，為了提高學生的閱讀速度，可以教給學生猜讀、掃讀、跳讀和根據(jù)要求選擇讀等方法。

其次，粗知大意并不是淺知。略讀要求粗知文章大意，但不能把讀書停留在初讀階段，以為粗知就是淺知，粗知就是少知。“略讀課文”教學目標更為集中，不是沒有重點，而是重點會更少更突出，更多依賴學生自主解決。重點、精彩之處還是要引導學生品讀感悟。

再次，自主閱讀不等于自學。“略讀課文”教學課上，學生應該有更多的自主閱讀探究的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，還應該有更多的交流自己讀書心得的機會。當略讀成為一項教學活動的時候，作為教師勢必應該發(fā)揮其主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。學生有自主實踐的空間，教師需要恰到好處的引導。

二、“略讀課文”閱讀方法的價值取向

閱讀教學的三種價值取向：語文知識取向；閱讀能力取向；人文精神取向。閱讀教學應當以突出提高學生閱讀能力為主要取向，“略讀課文”教學更是如此。“略讀課文”教學的核心價值取向是提高閱讀能力，學會略讀、瀏覽、跳讀、掃讀、猜讀、抓重點讀等方法；其次是粗知文本大意，抓住主旨，恰當?shù)貙W習語言；最后是訓練提煉概括信息的能力，提高閱讀的速度，養(yǎng)成閱讀的習慣。恰如葉圣陶先生在《〈略讀指導舉隅〉前言》中所言：“學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養(yǎng)成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”[2]在信息時代，略讀更能迅速、便捷地獲取大量信息，在日常生活中，略讀比精讀應用更為廣泛。很多場合需要讀得粗一點，快一點。略讀能力的培養(yǎng)十分重要。在新課程小學語文教科書中，略讀課與精讀課并重，都是基本課型。

三、“略讀課文”閱讀方法概述

首先要淡化朗讀訓練，凸現(xiàn)默讀、快速瀏覽、猜讀、跳讀等；其次要結合導讀提示，設計好探究空間較大的一兩個問題；再次要借助“讀讀、找找、劃劃、寫寫（旁注）”，落實自讀自悟；第四要聯(lián)結單元主題，與單元訓練要點一脈相承；第五要借助補充閱讀，拓展閱讀，增大教學的寬度（非厚度）我們不要想辦法在挖深這塊下功夫；第六要拒絕精細耕作和面面俱到，提倡大刀闊斧，板塊感悟。記得我們孫校長就在給我們評課中提到上一課不要蜻蜓點水，面面俱到，傷其十指，不如斷其一指，只有抓住一兩個重點段落，或抓一些重點詞句，才能給學生留下深刻印象。

四、“略讀課文”閱讀方法的施行模式

“漸進模式”：第一，實踐閱讀方法，粗知課文大意，了解“寫了什么”。第二，創(chuàng)設自主學習探究的充足時空，練習略讀與瀏覽，談“有什么感受”。第三，針對“哪些印象特別深刻”的語言材料，憑借圈圈、劃劃、寫寫，加深感悟。

“三讀”模式：2006年春季，崔巒在人教版教材培訓會上指出：“略讀課文”教學更需整體把握，不宜肢解課文。建議采取三讀的程序：“一讀，讀準讀通，目誦心惟；二讀，畫畫批批，粗知大意；三讀，交流收獲，積累語言。”[3]因此，閱讀的收獲既可以是受到教育啟發(fā)，也可以是學習好詞佳句，也可以是習得文章寫法，還可以是感悟讀書方法。

五、“略讀課文”閱讀方法的教學設計

首先是文學賞析式：以文字欣賞為主要目標取向；其次是比照探究式：將同一主題或同一作者的兩篇及多篇文章融合在同一課堂。就比如東方實驗小學進行的把人教版語文書，蘇教版語文書，我們的語文《同步閱讀》幾本書在一課上比較、探究；再次是質疑問難式：自主質疑，自讀自悟，問題解決；第四是以寫促讀式：將“寫”作為任務，驅動“閱讀探究”；第五是導讀串連式：將“導讀提示”作為線索，串連“閱讀探究”。東勝一小開展的單元整組教學，想必就是這個用意吧。

總之，“略讀課文”一般都編排在一個主題單元中精讀課文的后面，它相對獨立又與精讀課文互有關聯(lián)，作為一個整體存在。教學中應瞻前顧后，有機融合。引導學生把從精讀課文學習中習得的基本方法、基本能力用于閱讀實踐，逐步培養(yǎng)獨立閱讀的能力。

參考文獻：

[1]夏家發(fā)主編，《小學語文課程標準與教材分析》，科學出版社，2012年，第287-306頁。

[2]葉圣陶著，《葉圣陶序跋集》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1983年，第43-44頁。

[3]轉引自袁昌仁著，《通往閱讀的路也不止一條——〈通往廣場的路不止一條〉（人教版五年級上）教學建議》，《遼寧教育》，2011年第7-8期。