動(dòng)態(tài)評估在本三院校大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

【摘要】2007年教育部頒布《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對教學(xué)評估內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)評估的過程性和發(fā)展性，要求跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，在英語寫作教學(xué)中，有效的評估體系應(yīng)促使學(xué)生把語言知識(shí)和結(jié)構(gòu)技巧內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，帶有主動(dòng)性和創(chuàng)造性地去用英文寫作，能夠鍛煉學(xué)生的書面表達(dá)能力，順暢表達(dá)自己的觀點(diǎn)與情感，還能通過寫作過程中的思考與思路的整理，逐漸形成正確的人生觀、價(jià)值觀，知道如何客觀全面看待事物，用批判性的、科學(xué)的思維方式分析解決問題。動(dòng)態(tài)評估（dynamic assessment，簡稱DA） 來源于俄國著名心理學(xué)家Vygotsky的心智的社會(huì)文化理論（Sociocultural Theory of Mind， 簡稱SCT），不僅對被評估者的當(dāng)前水平做出客觀、公正、全面的觀察和總結(jié)，同時(shí)還能夠?qū)ζ淇赡艿陌l(fā)展進(jìn)行預(yù)測并盡量促成。動(dòng)態(tài)評估將注意力放在個(gè)體的發(fā)展?jié)撃苌希沟迷u估不僅僅總結(jié)過去，同時(shí)還能放眼于未來。本文將系統(tǒng)的介紹中介、內(nèi)化、調(diào)節(jié)及最近發(fā)展區(qū)等動(dòng)態(tài)評估體系中的核心概念，闡釋其發(fā)展的背景、特點(diǎn)及基本操作模式，并闡述動(dòng)態(tài)評估對教師角色、教學(xué)模式及教學(xué)功能等方面的啟示。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語寫作 動(dòng)態(tài)評估 最近發(fā)展區(qū) 教師干預(yù)

【中圖分類號(hào)】G64【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）11-0119-02

1. 理論來源

動(dòng)態(tài)評估（dynamic assessment，簡稱DA） 來源于俄國著名心理學(xué)家Vygotsky的心智的社會(huì)文化理論（Sociocultural Theory of Mind， 簡稱SCT），其核心在于“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development， ZPD）的提出。Vygotsky 認(rèn)為學(xué)生的水平可以分為兩種，一種是現(xiàn)有的水平；另一種是學(xué)生可能擁有的水平，也就是通過教學(xué)可以獲得的潛力。因此在教師在教學(xué)中，應(yīng)著眼于激發(fā)學(xué)生的興趣和潛能，不斷根據(jù)學(xué)生的具體情況布置學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)習(xí)難度，使其獲得發(fā)展。動(dòng)態(tài)評估的出發(fā)點(diǎn)在于重新看待個(gè)體的學(xué)習(xí)能力，因?yàn)槿魏我阅硞€(gè)時(shí)間點(diǎn)為準(zhǔn)的終結(jié)型測試的評估內(nèi)容都是放眼于過去，而忽視了個(gè)體能力可發(fā)展的特性。動(dòng)態(tài)評估概念的引入，首先是對評估概念的重新認(rèn)識(shí)。有效的評估手段應(yīng)當(dāng)不僅對被評估者的當(dāng)前水平做出客觀、公正、全面的觀察和總結(jié)，同時(shí)還能夠?qū)ζ淇赡艿陌l(fā)展進(jìn)行預(yù)測并盡量促成。因此ZPD將注意力充分放在個(gè)體的發(fā)展?jié)撃苌希沟迷u估不僅僅總結(jié)過去，同時(shí)還能放眼于未來。[1]

2. 本三院校大學(xué)英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀

寫作可以促進(jìn)全面的語言技能的發(fā)展，這是國內(nèi)外許多專家學(xué)者達(dá)成的共識(shí)。寫作作為一項(xiàng)產(chǎn)出技能在英語教學(xué)中的重要地位是毋庸置疑的，而寫作教學(xué)之難也是外語教學(xué)界大家公認(rèn)老師教學(xué)難，批改作文難，寫作進(jìn)步難。通過觀察和分析，對本院大學(xué)英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀分析如下：

從課程設(shè)置安排上來講，寫作教學(xué)并未享有專門的時(shí)間，而是在完成閱讀教學(xué)后“如有時(shí)間”才進(jìn)行的部分。

從學(xué)生水平來看，大部分學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，有相當(dāng)部分的學(xué)生無法寫出完整的沒有語法錯(cuò)誤的句子，更不要提句型和措辭方面的多樣化。即使教師通過教學(xué)與批改糾正句型、語法等方面的錯(cuò)誤，學(xué)生依然會(huì)在下一次寫作練習(xí)中重復(fù)出現(xiàn)類似錯(cuò)誤，導(dǎo)致教學(xué)效果不顯著，學(xué)生的寫作水平并未得到根本改善和促進(jìn)。

從學(xué)習(xí)態(tài)度來看，學(xué)生對于英語寫作雖然意識(shí)到其難度與重要性，卻沒有緊迫感，不重視，提不起興趣，這或許是學(xué)生作文很難提高的原因之一。從動(dòng)機(jī)入手，培養(yǎng)學(xué)生對英文寫作的興趣對于大學(xué)英語教師是非常重要的。

從教材角度來講，本學(xué)院使用的《新視野大學(xué)英語》中每個(gè)單元都會(huì)給出寫作方面的訓(xùn)練，但練習(xí)中只有范文而缺乏對寫作技巧及知識(shí)的文字講解，示范段落有限。其結(jié)果是學(xué)生往往機(jī)械模仿而不是主動(dòng)創(chuàng)作，難以體會(huì)寫作的成就感。此外，寫作訓(xùn)練散落在各個(gè)單元練習(xí)中，學(xué)生很難融會(huì)貫通，靈活運(yùn)用。

從學(xué)習(xí)時(shí)間上來考慮，寫作非一日之功。國外的語言教育家通過觀察和研究證實(shí)，一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)一門第二語言，達(dá)到中級水平，平均需要2500個(gè)小時(shí)。作為理工院校的非英語專業(yè)學(xué)生，課業(yè)量繁重，而英語對于他們來講畢竟只是一門工具，不可能占用太多的學(xué)習(xí)時(shí)間，如果按照課外每天1小時(shí)計(jì)算（大部分學(xué)生做不到）， 兩年24個(gè)月共720小時(shí)；本學(xué)院大學(xué)兩年基礎(chǔ)課共計(jì)432學(xué)時(shí)，一共1152學(xué)時(shí)，離到達(dá)目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。

3. 本三院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求

筆者通過問卷調(diào)查，本三院校學(xué)生在對英語寫作課的根本需求方面（ 可有多項(xiàng)） 比較集中。分別為： 通過大學(xué)英語四六級和其他有寫作項(xiàng)目的英語考試（ 89%） 、能夠適應(yīng)將來的工作需要（ 75%） 、能夠用英語順暢地表達(dá)自己的想法（ 70%） 。

綜上所述，面對本三院校大學(xué)英語寫作教學(xué)的現(xiàn)狀，需要解決的焦點(diǎn)問題主要有以下三個(gè)方面：

第一：如何基于學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)生對大學(xué)英語寫作的興趣，

第二：如何更有效地提高教師評改作文的效率，即能夠?qū)W(xué)生的現(xiàn)有水平做出準(zhǔn)確估計(jì)，又能夠促進(jìn)學(xué)生向下一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”邁進(jìn)。

第三：如何更有效地在寫前，寫中，寫后階段給學(xué)生提供豐富的參考資料，達(dá)到積極有效。

4.動(dòng)態(tài)評估理論視角下的解決方案的提出

1） 教學(xué)與評估方式的多樣化

在二語學(xué)習(xí)中他人調(diào)節(jié)與最近發(fā)展區(qū)緊密相連的。社會(huì)文化理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。自我調(diào)節(jié)是通過內(nèi)化實(shí)現(xiàn)的，成功的學(xué)習(xí)是從協(xié)作式心理間活動(dòng)轉(zhuǎn)向自主的心理活動(dòng)。[2]因此，當(dāng)組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)以引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考為手段。在寫前階段，筆者首先采用頭腦風(fēng)暴的方式，邊使學(xué)生打開思路，盡快熟悉體會(huì)練習(xí)題目所屬語境，邊通過問答討論的形式對學(xué)生的語言水平及邏輯思維能力進(jìn)行判斷評估，為下一步的任務(wù)布置提供科學(xué)可靠的參考。在學(xué)生完成初稿前，教師不會(huì)提供任何寫作范文或模板等輔助。

初稿完成后，教師會(huì)選出一份包含錯(cuò)誤較具有代表性的習(xí)作進(jìn)行首次公開示范講評，講評從是否切題、文章結(jié)構(gòu)、語言質(zhì)量和思想主題等四個(gè)方面入手，并以量化結(jié)束。初評后為小組討論階段，具體分組視具體學(xué)生人數(shù)而定，最多四人，最少二人。每位小組成員將對其他組員的習(xí)作進(jìn)行同樣的四個(gè)方面的測評，結(jié)束后教師將對某些小組進(jìn)行抽查并對小組測評進(jìn)行評估。必須說明的是，初稿后的測評是根據(jù)學(xué)生具體情況的變化而變化的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生逐漸能夠找到習(xí)作問題所在，公開示范講評可以調(diào)整為組織所有學(xué)生一起評析，分析一篇習(xí)作的優(yōu)缺點(diǎn)；當(dāng)大部分學(xué)生不但能夠準(zhǔn)確找到問題所在，還能夠正確修改，示范講評環(huán)節(jié)可以直接省略，調(diào)整為一對一輔導(dǎo)。一對一輔導(dǎo)適用于基礎(chǔ)較差，通過反復(fù)示范依然無法掌握評析要領(lǐng)的學(xué)生。教師對此具有針對性的輔導(dǎo)，其過程可以參考全班性講評過程。

與評析過程相結(jié)合的另一關(guān)鍵環(huán)節(jié)為計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)的輔助。為了使學(xué)生能夠進(jìn)一步提升語言質(zhì)量，促進(jìn)英語重點(diǎn)知識(shí)的內(nèi)化，教師應(yīng)當(dāng)利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為學(xué)生提供足夠的材料支持。此時(shí)，要保證有充足的范文，豐富的表達(dá)方式、句型及過渡詞匯以供學(xué)生對自己的習(xí)作進(jìn)一步修改、美化與完善。同時(shí)教師應(yīng)積極提供指導(dǎo)學(xué)生英文寫作的網(wǎng)站，如美國Purdue大學(xué)舉辦的網(wǎng)上寫作實(shí)驗(yàn)室（online writing lab），該網(wǎng)站囊括了大到寫作體裁，小到標(biāo)點(diǎn)和拼寫的有關(guān)寫作的各個(gè)方面知識(shí)的講解和練習(xí)。[3]

在教師、學(xué)生、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)共同搭建的支架下，學(xué)生會(huì)不斷向著下一個(gè)最近發(fā)展區(qū)邁進(jìn)。值得注意的是，一個(gè)題目不應(yīng)僅進(jìn)行初稿與二稿，還應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，針對學(xué)生比較難以掌握的主題與體裁，結(jié)合評估與網(wǎng)絡(luò)輔助，反復(fù)循環(huán)。

2）教師角色的轉(zhuǎn)變

在動(dòng)態(tài)評估教學(xué)模式下，教師的角色發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，已由傳統(tǒng)的知識(shí)講授者變?yōu)閷W(xué)生的引導(dǎo)者與領(lǐng)路人。教師的時(shí)間安排、關(guān)注焦點(diǎn)都有全新的調(diào)整。在時(shí)間安排方面，教師的課堂講授時(shí)間主要用于示范、糾正與布置任務(wù)，其他大部分時(shí)間用于課前準(zhǔn)備充足的材料以及在學(xué)生寫作過程、修改過程中的一對一交流指導(dǎo)。同時(shí)教師的關(guān)注焦點(diǎn)，由原來的課本材料轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，重點(diǎn)觀察、記錄、分析每一位學(xué)生的進(jìn)展與變化，并相應(yīng)作出調(diào)整，由大量輔助逐漸過渡到完全放手。

5.效果與反思

通過兩學(xué)期的教改，整體來看，學(xué)生的語言錯(cuò)誤明顯檢查，語言表達(dá)相對豐富，生動(dòng)語言表達(dá)明顯增加。較低水平的學(xué)生篇章結(jié)構(gòu)和語法方面也有顯著進(jìn)步，篇幅有所增加。但教改在實(shí)際操作過程中所需課時(shí)相對較多，且教師工作量明顯加大，需進(jìn)一步研究改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張艷紅. 大學(xué)英語寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評價(jià)研究[D].上海外國語大學(xué)博士學(xué)位論文，2012

[2]文秋芳. 《二語習(xí)得重點(diǎn)問題研究》[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2010

[3]尹青梅.“支架”理論在CAI英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 外語電化教學(xué)， 2007（2）