后現代主義課程觀的局限性

【摘 要】后現代主義課程觀起源于20世紀70年代的美國，具有開放性、生成性、多元融合等特點。它對一直以來簡單僵化的課程觀提出了強烈的質疑，并推動了課程研究的極大發展。但是，在破舊立新的過程中，后現代主義課程觀也暴露出一些問題，如忽視了科學與理性的價值，肢解了知識的系統性，放棄了課程中的價值觀引導，所持的教學態度過于消極，在實踐中難以應用等。這些問題對課程發展帶來了許多負面影響，值得我們深入反思。

【關鍵詞】后現代主義 課程觀 局限性

【中圖分類號】G423 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）14-0044-02

20世紀后半葉，后現代主義思潮在西方國家蔚然興起，對起源于古希臘的西方傳統哲學及后繼的現代哲學所導致的問題展開批判。作為一種“問題哲學”，后現代主義并沒有統一的思維范式與邏輯框架，其主要思想都是通過對現代性的批判來表現的。在這種思潮下，20世紀70年代以來，西方教育科學研究領域發生了重要的理想變革：西方教育家開始尋求情境化的教育意義，而不再執著于探究普適性的教育規律。現代課程觀由此深深烙下了這種“范式轉換”的痕跡。現代課程觀開始超越理性主義性格的“課程開發范式”，走向“課程理解范式”——把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。但是，后現代主義在革新課程觀的同時，也對后者的發展帶來了新的問題。

一 后現代主義與后現代主義教育科學

試圖準確定義“后現代主義”無疑是非常困難的，因為后現代主義思潮本身就反對用單一的觀點來闡述問題。綜觀后現代主義的發展，其流派眾多，甚至不同流派之間存在相互矛盾的地方。后現代主義哲學家大衛·格里芬指出：“如果說后現代主義這個詞匯在使用時可以從不同方面找到相通之處的話，那就是，它指的是一種廣泛的情緒——即一種認為人們可以而且必須超越現代的情緒，而不是任何共同的教條。”雖然關于后現代主義的界定眾說紛紜，理論界也沒有較為一致的看法，但是，反思和批判可以說是公認的后現代主義的精髓和核心。

通俗地講，后現代主義哲學的本質特征就是批判和超越傳統文化。具體來說，其特征表現在以下五個方面：（1）批判人的“主體性”，否定了傳統哲學中“人是世界中心”的論調，認為傳統觀點造成了人與自然的疏遠與對立；（2）批判理性至上，認為把人作為理性個體，抹殺了人的情感與思想，使人淪為科學知識的附庸，失去了生活的立體性；（3）批判傳統形而上學，認為現有的哲學脫離了人們的現實生活，成為死板空洞的教條，演變成了生活的枷鎖；（4）不承認存在完全客觀的知識，自然科學知識和人文科學知識都包含了價值觀念；（5）反對將普遍性和同一性置于個體性和差異性之上，認為差異是普遍存在的，人生是多面的，永恒性、普遍性導致了生活的無意義。后現代主義者開始嘗試建立一種無序的、混沌的、分散的后現代秩序。

在此思潮的影響下，教育科學發生了重大轉變。首先，在教育目的上，后現代主義教育否定了長期以來理性思維下強調設定多維教育目標，旨在培養多元性的個體。教育界甚至提出：“教育也可以培養‘片面發展’的人，只要符合學生自己的特質和他生活中的特殊性即可”，不再強求每一個受教育者都成為理性的、完美的人。其次，教育的研究方法日益豐富。現代教育研究摒棄了完全依靠數據探尋規律的老路，主張采用綜合的跨學科的多視角來研究教育問題，采用相互結合的方法。再次，新的課程改革孕育而生。一方面普適的知識觀被否定，個人知識得到尊崇；另一方面，反對知識的簡單傳授，主張知識的主動建構。人的學習不再是局限于個人頭腦之中的認知過程，而是同周圍環境中的工具、符號、語言乃至人際關系等媒體和功能性資源的交互作用之中生成的情境認知過程。新的課程不僅強調知識的多樣性與開放性，更注重課程與學習者經驗領域的相結合。最后，師生關系不再局限于簡單的“主體—客體”范疇，反映出多極主體的相互作用，表現為引導關系、交往關系等多種形式。師生之間呈現出平等對話、相互學習、教學相長的積極氛圍。

二 后現代主義課程觀

在后現代主義思想的影響下，后現代主義課程觀蓬勃發展起來，涌現出批判理論、美學理論、女性主義、過程主義等多元化課程觀，其中以多爾的后現代主義課程教學觀、艾普爾的批判主義課程教學觀和卡普拉的整體性生態課程教學觀最具代表性。無論具體的流派如何，后現代主義者們的要旨都是反對同一，崇尚多元，打破現代課程的體系，建立更具人文氣息和批判色彩的課程理念。

具體地說，后現代課程觀具有這樣一些特點：（1）尊重差異。后現代主義課程觀拋棄了傳統的封閉式思維，采取全方位的開放性思維。其指導下的教學采用多元教育目標、多元的課程模式和多元的師生角色，提倡依據不同價值觀念從不同角度看問題，使用多種方法解決問題。（2）提倡批判。后現代主義課程觀鼓勵批判既有課程體系中的不平等，主張從批判中推陳出新，吸收各領域的精華重新建構課程。（3）反對權威。后現代主義課程觀強調平等的、開放的、網式的教學結構，認為教育活動面前人人平等，任何人都能隨時加入教學中，沒有既定中心，教師、教材都不能作為權威。（4）鼓勵合作。后現代課程觀提出，教學不是單一的知識傳輸，而是師生之間、生生之間的交流、互動與合作。教師不再扮演知識灌輸者的角色，而是學生知識建構過程的指導者和幫助者。（5）注重創造。后現代課程觀認為學生主動的認識是至關重要的，只有意識到自我，學生個體才有可能重視和發揮自己的創造性，才能主動建構自己的知識經驗并把這種經驗遷移到應用的環境中去。

三 后現代主義課程觀的局限

后現代主義課程觀顛覆了傳統教育的思維定式，為課程理論注入了一股活力，并極大地推動了課程發展。但不可否認，事物固有兩面性，后現代主義課程觀在沖破傳統枷鎖的同時不可避免地暴露出了新的弱點。

第一，后現代主義課程觀否定了科學與理性的價值。后現代主義課程觀打碎了一直以來的傳統文化，重估一切價值，過于激進地將課程看作不確定與無序的事物，帶來消解教育理論基礎、肢解教學活動、否定教學意義的負面影響。試問，沒有理性，何來主義？對后現代主義的過分推崇和對理性與科學的蔑視，使課程觀常常陷入相對主義和虛無主義的怪圈之內，只強調理解的不同，而沒有真理與謬誤之分。在信息時代，發展中的科技文明推動社會不斷前進，社會所需的科學與理性不是被削減，而是得到繼續強化，后現代主義的課程觀全盤否定科學與理性，造成教學觀念與社會發展所需的脫節。

第二，后現代主義課程觀肢解了知識的系統性。后現代主義課程觀主義者認為，教學內容是獨立的、開放的、多元的，其意義取決于學習者的解讀和理解，學習者可以隨心所欲地解讀而不被任何觀點限制，更不必去考慮教師的意圖。此種開放性、獨立性和多元性教學為學習者提供了無限開放的空間，但實際上，此類觀點從根本上抹殺了課程設置的客觀性和科學性。教育來源于生活，但高于生活，知識不等同于個人經驗。片面強調學生建構，忽略知識的客觀性，導致學生學習的知識是不系統的，甚至是片面的、錯誤的，使學生學到的知識沒有完整性。

第三，后現代主義課程觀拋棄了價值觀念引導。學生成熟價值觀念的建立基于穩定的知識基礎和廣闊的視野，這是一個循序漸進并且需要引導的過程。而在后現代主義課程觀中，不僅沒有權威，甚至沒有主流，只有共存的多元理念、相對的真理和模糊的事物評判標準。把尚未建立起自我價值觀的學生直接推至激烈的價值碰撞面前，學生無法分辨和選擇，只能趨于本能地走向利己主義，這將帶來災難性的后果。

第四，后現代主義課程觀所持的教育態度過于消極。后現代主義課程觀所信仰的懷疑與傳統的懷疑不同，這種懷疑連自我也不放過，由此帶來的否定不是批判地否定而是絕對的否定，只能將自己進一步陷入悲劇主義中，成為妨礙教育研究發展的消極力量。按照后現代主義課程觀的觀點，在進行課程研究時，就應當懷疑、否定現有課程，采取與教育主流不合作的態度，甚至放棄課程研究的責任。同時，它從根本上反對和否定課程理論研究的可能性和必要性，破壞了科學合理地解決現有課程中所存在問題的途徑，妨礙了課程理論研究的正常發展。事實上，課程研究中所存在的問題必須以積極的態度在社會實踐中加以解決，課程研究的任務就是要通過積極的探討為解決各種課程問題提供思想理論指導和方法論原則。

第五，后現代主義課程觀難以應用。后現代主義課程思潮倡導解放知識，重構現有概念，它所提出的知識觀念雖然超越了傳統，但矯枉過正，過于泛化而邊界模糊，難以理解與把握。后現代主義課程觀把教學看作即時創造、生命歷程和多元建構的過程，倡導五彩繽紛的教學話語，但其理論思辨遠遠多于實踐操作，在實際教學活動中缺乏行動方案、操作程序和實施策略，難以實現美好的教學設計藍圖，造成教學實踐與課程理論的脫節。

此外，后現代主義課程觀還存在破多立少、過于理想主義等問題。這些消極影響根植于后現代主義本身悖論重重的理論基石中，是很難避免的。

總之，后現代主義課程觀提出了一種研究教育活動的全新視角，使我們得以從全新的角度去思考課程研究中存在的問題。但是，后現代主義并不能否定現代性，而應當作為一種補充，讓現代性更加完善。真正的課程觀應當是兼容科學理性與人文主義、并用定性與定量方法、平衡過程與結果的綜合理論。因此，在吸收后現代主義課程觀合理內容的同時，也應注意到其不足之處，批判地接受，以更好地促進課程理論與實踐的發展。

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〔責任編輯：龐遠燕〕

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