當代高等教育倫理精神的反思與追尋

摘要：高等教育應該具備倫理精神，激烈的社會變革和轉型給高等教育帶了較大的沖擊和影響，將當今高等教育放在社會背景下觀察與審視，功利性的傾向、工具性的凸顯、片面性的強化等對倫理精神的偏離與轉向應該引起我們的深刻反思。根據馬克思關于人的解放、人的自由全面發展的深刻論述，在現階段，我們應該追尋創造型的非功利性、超越型的非工具性、理想型的非片面性的價值取向，只有符合現代倫理精神的、合乎人性的高等教育才能承擔起人類文明延續與傳承的使命。

高等教育應具備倫理精神。當代中國正處于激烈的社會變革時期，市場經濟的沖擊帶來了道德觀及價值觀的轉變，高等教育也受到社會轉型的影響和制約。將當今高等教育放在社會背景下觀察與審視，從中對倫理精神的偏離與轉向應該引起我們的深刻反思。馬克思關于人的解放、人的自由全面發展的論述意蘊深刻悠遠，對于我們思索當代高等教育倫理精神的追尋與取向，具有十分重要的啟示。

一、高等教育應具有倫理精神

教育一直是應負有倫理使命的。德國教育思想家斯普朗格說過，教育如果僅僅是向學生灌輸現成的知識，那么培養出的人有悟性卻沒有靈魂，有知識卻沒有精神，有活動卻沒有道德欲望。所以，他強調教育決非單純的文化傳遞，教育之所以為教育，正因為它能喚醒人們的人格心靈。這種人格心靈的喚醒就是對人的生命感、價值感、文明感、道德感的喚醒。

1.從歷史的發展來看，培育倫理精神是教育的前提與使命。對這一問題的認識，追溯到對教育本身的認識與理解。既涉及到教育的本質、功能與作用，也關系到教育的產生、發展與走向。“教育素以教人為善、醇化民風為己任，教育對倫理精神的培養自三代始就成為對社會、對人生具有終極意義的人類特有的社會活動，成為作為一個族類的人，一步步脫離動物的世界而邁向人的世界，一點點去掉自身的原始性、野蠻性，而增加社會性、文明性的一個重要過程。倫理精神的培養，既是其產生的前提，也是其使命，教育存在的價值的合理性就在于此。”[1]因此，教育從古至今，不僅僅是其時技能的簡單傳授與傳遞，它所承擔的也是人類文明發展的延續與發展，見證著人類對理性、價值、意義的追尋腳步與印記。尤其是對于近現代產生的高等教育來講，更是人類文明發展的產物。“歷史確實表明，大學本是超世的，即令在科學已經興起之后，它也并不是立即對其產生興趣的”。[2]在人類誕生和衍化的過程中，教育與倫理是融為一體的，行為動力是對傳統文明的尊重和對現代文明發展的使命感，所以說培育倫理精神是教育的最初始的意義，也是教育的前提和使命。

2.從社會發展的需要來看，高等教育應該是社會發展的精神支柱。“教育既然是一種社會現象，它就不是一個自我封閉的系統，它與外部環境、社會生活的各領域有著密切的聯系，是參與全部社會生活的復雜運動。”[3]因此，無論教育怎樣發展，它都不可能游離于現實社會之外。教育是人類自我完善的中介，也是社會發展的必然環節。尤其是高等教育，在繼承與傳播、探索與創新、對真善美的終極追求中不斷凝練與總結，這過程中產生的精神財富最終會伴隨和引領整個社會，具有現實存在的必然性和可能性。高等教育反映社會的政治、經濟發展的需求并且主動與其相適應，這些都根植于人類社會的發展需要。不僅如此，成熟的大學對社會有超前性、批判性、創造性，為人類揭示自然界的本質以及發展規律，揭示科學真理的意義所在。“五四運動”即是最好的例證，源自北京大學的“科學的、民族的、大眾的”新文化引領了中國近現代文化發展的一次飛躍，標志著中國現代精神之興起，這種精神穿越時空，矯正著我們的社會行為。因此，高等教育是不斷推動人類社會的進步和文化的發展，成為引領社會發展的精神支柱和輻射源。

3.從個人的發展需要來看，高等教育應該實現人的倫理本質。“高等教育就是要完成兩個解放：把人從自然的質樸性中解放出來，把人從自然欲望中解放出來”[4]也就是說，高校承擔著人的倫理本性的塑造功能，表達了人對幸福生活的理解與追求，這從終極的意義和理想的層面對高等教育價值的規約。黑格爾說，“教育的絕對規定就是解放以及達到更高解放的工作，就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點，這種倫理的實體性不再是直接的、自然的，而是精神的，同時也是提高到普遍性形態的。”[5]因此，高等教育的目的就是實現人的倫理本質，使個體成為倫理的存在，實現人類的自由和解放。哈佛大學的“以柏拉圖為友、以亞里士多德為友，更需要以真理為友”，指出了遵循事物內在規律的原則，鼓勵人們追求真理。大學是人類認識未知世界、探求客觀真理、進行知識創新的前沿，更是人類孜孜以求追逐真理、思索人類價值與意義的場所，人之為人的追求向來沒有停止過。高等教育失去了倫理精神的指引，個人的倫理追求也就失去了基本的立足點，難以有獨立的人格、正確的價值判斷。在大學的文化有機體里，缺乏了倫理精神，人類對自身的探索和追尋變失去了土壤和內涵，寄托著人類推動自身研究和探索的高等教育便會不斷“異化”。

二、當代高等教育的倫理精神的審視與反思

20世紀70年代末，中國進入了改革開放的新時期，市場經濟取代計劃經濟成為了社會的主導，引發了整個社會的包括高等教育的巨大變革。市場經濟帶來了人的存在方式的改變，也就是處于馬克思“對物的依賴\"階段。這一變化在給經濟和人們水平帶來提高的同時，而且更重要的是道德觀、價值觀、存在觀的轉變。在這樣一個錯綜復雜的文化現象和社會發展變化的世界當中，高等教育面臨著眾多的考驗，亟需對中國的高等教育的倫理精神進行審視與反思。

1.利性的傾向。市場經濟是對人性的一次極大解放，人擺脫了對人的依附，個體的地位得到了很大的提高，個性得到了一定程度的張揚。但這種不徹底的解放使人陷入了物質的泥潭，人始終無法獲得獨立性。“中國現在的大學沒有那么多詩情畫意，在近幾十年的風雨歷程中，特別是在市場經濟的大潮中，大學非常現實。”[6]高等教育的功利性、世俗化趨勢越來越明顯，它越來越熱衷于追求那些外顯的效益和實實在在的功利，學術領域產生的種種問題給我們帶來很多的困惑，學術研究帶來的眾多利益已經遠超學術研究本身，學科發展與專業設置直接與市場需求相掛鉤，育人只追求數量，而質量卻很少也無從考量，功利心觸發了一定程度的學術浮躁和部分研究者的學術失范。可以說，日趨膨脹的功利性追求已經讓高等教育忘掉了自我的定位和價值。池田大作在與湯因比的對話錄中指出：“就教育來說，確實可以從中得到很大的實利效果，但這終歸是作為結果而自然形成的。若把實利作為動機和目的，這不是教育應有的狀況。在現代技術文明的社會中，不能不令人感到教育已成了實利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具。”[7]在這樣一個特殊的轉型時期，高等教育從某種意義上已經成為了名利的標識物，教育停留在一種實利的層次上，既無法提升個體獲取幸福的能力，又不能為社會發展提供精神支柱。若是對功利的追求遮蓋了教育價值中蘊涵的倫理道德精神，這無疑是對教育的褻瀆和對人類尊嚴的挑戰。

2.工具性的凸顯。現在的高等教育具有明顯工具性的特征，這種工具性也經歷了從政治功利到經濟功利的變化過程。學校組織的倫理基礎始終是外控的，我們的教育決策者已經習慣于從社會需要的角度來強調教育的重要性和基礎性。尤其是市場經濟體制的建立和知識經濟時代的來臨，教育的工具性功能得到超乎尋常的凸顯。高等教育的學府的已經成為完全按照社會經濟生活所需打造“技術型建設者”的場所，按照政治與市場的需要，調節著自身的專業設置與培養目標，各種學科很容易讓人們專注于具體的細節而忽略了最根本的人生意義。在工具性思維指導下，所培養的人才容易形成事業褊狹、缺少創新能力的特點。我們對于錢學森之問還沒有交出好的答卷。高等教育的獨立性與超越性正在逐步喪失。教育史上“杜威”的“教育無目的”論就是針對這種外控性而言的，其意圖就是想擺脫這種外在力量對教育本身的控制。“在教育的發展史上，它從來都是作為社會的工具而存在的，幾乎沒有自己的世界。”[8]池田大作曾經呼吁要把“為社會的教育體系”轉換成“為教育的社會體系”，他認為這種轉換是21世紀教育的當務之急。為行政所主導、為經濟所左右的高等教育正在不斷陷入“社會服務器”的定位之中。

3.片面性的強化。愛因斯坦曾說，學校的目標始終應當是，青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。我們一直在提倡“德智體美”全面發展，卻不得不面對高等教育中的片面化發展。隨著行業專門化程度的不斷提高，專業劃分逐漸壁壘分明，劃分的口徑也越來越細，到現代已發展到愈演愈烈的程度。雖然專業化是社會發展的基本規律之一，然而過細的分工將產生負面效應，使得學生的素質不可避免地被束縛在某一狹窄的知識或技術領域內，造成了知識專業化、能力上的片面的思維定式、情趣的單一化等特點。因此，有人說，專業化高等教育所培養的人被稱為“專業化了的人”，即作為人的發展的片面性。恩格斯在談到文藝復興時代出現的一系列偉大人物的時候，曾經這樣寫道：“那時，差不多沒有一個著名人物不曾作過長途的旅行，不會說四五種語言，不在幾個專業上放射出自己的光芒……那時的英雄們還沒有成為分工的奴隸，分工所具有的限制人的、使人片面化的影響，在他們的后繼者那里我們是常常看到的。但他們的特征是他們幾乎全都處在時代運動中，在實際斗爭中生活著和活動著……因此就有了使他們成為完人的那種性格上的完整和堅強。”[9]在某種意義上，我們也可以把恩格斯所說的“完人”理解為那個時代的全面發展的個人。而在當代，面對不斷的專業化的高等教育，離人的全面發展愈來愈遠。

三、馬克思人的自由全面發展思想對教育倫理精神的啟示

只有符合現代倫理精神的、合乎人性的教育才能滿足人類的真正期待與詮釋大學存在的意義。高等教育的倫理精神的追尋與取向，我們可以在馬克思的人自由全面發展思想那里找到啟示和答案。

1.創造型的非功利性的價值取向，實現人的自由發展。在馬克思看來，人的自由全面發展，既體現為人的社會關系的自由全面發展，又體現為人的能力與個性的豐富拓展，人的能力是人類表現和確證自己社會本質的內在力量，任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一切能力，這也正是高等教育的定位與職能所在，非功利的價值取向是高等教育發展的目的與終極意義，也是人類自身對教育的愿景與期待。馬克思曾經有過這樣一段描述：“任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內發展，社會調節著整個生產，因而使我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者。”[10]借助這些生動的人類活動形式的刻畫，馬克思向我們說明了未來更高形態社會中個人自由全面發展的情狀，并將自由全面發展的人稱為具有“自由個性”的人。恰是這種“自由個性”會帶來人類的創造性能力，人的創造性能力是促進社會和人類本身發展的不竭動力。馬克思認為創造是人的類本質，人的創造性能力的充分發展是未來共產主義社會的原則、基礎和重要特點。培養這種“自由個性”的人，培養人的創造性正是現代高等教育的價值取向，尊重“自由個性”并著力培育這種“自由個性”，發掘人的創造性，高等教育的非功利性才會得到進一步的彰顯。從中國社會當前發展的現狀來看，似乎無法達到理想的非功利的程度。那么功利性的一面如何通過善的、符合人性的方式來得以實現，即功利性和非功利性的和諧統一是非常必要的。

2.超越型的非工具化的價值取向，實現對社會的精神引領。馬克思人的自由全面發展觀從頭至尾體現了“以人為本”的價值理念，提倡人的行動自覺自愿自主，提倡人與社會和自然和諧統一的發展。馬克思認為，人類的需要即是人類的本性。旨在強調人并不是一種工具，人的一切活動首先都是由人的需要所引起的，是人的本性。啟示我們要意識到所處的社會階段，在充分利用市場經濟促進生產力發展的同時對其產生的負面因素保持清醒認識，保持高等教育倫理追求的目標和人性的尊嚴，并努力為讓每一個人的能力得到自由而全面的發展不斷積累創造實現的條件。高等教育緊密關切社會發展，同時要超越社會發展的現階段，不能完全迎合社會的變化而成為了政治經濟發展的工具。高等教育文化導向作用是要關注社會，又能適當超越，和社會現實生活保持一些距離，有相對的獨立性。從根本上說，高等教育就是一種在價值理想激勵下的價值追求和價值實現的活動。大學作為社會的良知和理性的代表，超越利益集團，是制約利益沖突，促進社會穩定進步的力量。因此，對高等教育的倫理精神的思考是從倫理學的層面對教育本質的深層次理解，是對“教育之應然”的表達與追問。高等教育要秉承這種倫理精神，才能有效地反對當前那種一味地把“經濟人”神圣化、永恒化和普遍化的傾向，即才能有效地用大公無私、先人后己的價值取向稀釋和校正損人利己、唯利是圖的價值取向，這正是高等教育超越性的體現和作用。

3.理想型的非片面性的價值取向，實現人的全面發展。教育應借助于對人的全面發展的追求來彌補其所造成的人性的片面化，通過對精神的關懷來提升人格的層次。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》和《資本論》中批評資本主義社會勞動和分工使人異化，人類被迫一直從事機械單調并只有局部功能的動作，馬克思在《手稿》中批評資本主義私有制所造成的這種人本質的異化和片面發展，同時指出在人類歷史發展的一定階段人的片面發展也許不可避免。理想的實現需要條件，需要我們付出一定的努力。因此，我們現在應在可能的情況下盡量為改變片面發展創造條件，而不是相反。大學教育要貫徹全面的素質教育，提高人才質量與全面履行社會職責的能力。不斷的促進學生心智成熟，人格健全，在德智體美諸方面均有養成。對于高等教育的期許，首要的是把學生培養成一個完整的人，然后才是一個受過專門訓練的人，有一技之長的人。與此相反的，就只能是一個“單向度的人”，這種人是具有發達工業社會極權主義特征的人，是被操縱的工具。

從歷史唯物主義的視野看，人的生存狀態取決于人的生存條件。在人類進入共產主義社會之前，人們的生存狀態就是異化的而不是自由全面發展的。但是這并不能阻止人類為實現這個目標而做好更充分的準備。黨的十八屆三中全會對深化教育領域綜合改革提出了明確的攻堅方向和重點舉措，所有舉措之根本都在于對教育客觀規律的再認識和對人的成長規律的尊重，是對馬克思的人的自由全面發展在社會主義初級階段的不斷嘗試和逐步實現，實質上蘊含著對教育的倫理精神的培育和理解。當代高等教育更應該在急功近利的喧囂之后，思索大學倫理精神的追尋與取向，能夠一直成為引領社會發展的“精神高地”。

參考文獻：

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[7]展望二十一世紀——湯因比與池田大作對話錄[M].北京：國際文化出版公司，1985.

[8]郝德永.烏托邦——當代教育的根本品質[J].東北師范大學學報，2001，（3）.

[9]恩格斯.自然辯證法[M].北京：人民出版社，1971.

[10]馬克思恩格斯選集.第1卷[C].北京：人民出版社，1995.

（編輯：秦俊嫄）