美國高職教師培養的特色與啟示

高校擴招后，辦學規模迅速擴大，學生人數急劇增加，但師資力量卻沒能跟上高等教育快讀發展的步伐，導致師生比例嚴重失調，現已成為制約高校發展的瓶頸，不得不引起教育管理部門及高等院校的密切關注。從另外一個角度而言，加快高校師資隊伍建設不僅是教師發展的需要，也是高校改革成功、持續發展的關鍵。溫家寶同志指出：“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。有好的老師，才能有好的教育”。近年來，高等院校在師資隊伍建設方面投入較大力度，從管理觀念、用人機制、培訓體系等方面不斷尋找突破點，努力與高教事業的發展相適應。采取“拿來主義”就是其中的有效途徑之一，許多國外高校雄厚的師資力量并非與生俱來，而是多年建設經驗的傳承與發展，不妨學習與借鑒其理念、制度、方式和手段，取長補短，為我所用。如果說人才是強國之本，那么教師則是強校之源。建設一支德才兼備、素質優良、務實精干、的高校教師隊伍，是辦好學校、培養人才的前提和保障，同時必將為我國高校的跨越式發展奠定堅實的基礎。

摘要：美國的高等職業教育教師培養具有下列特色：高標準的教師資格制度、完善的教師培養培訓體系、健全的教師聘用機制、合理的師資隊伍結構和全面的教師崗位職責。通過對這些特色進行分析，提出了值得我國借鑒的相應啟示。

關鍵詞：美國高職；教師培養；特色；啟示

中圖分類號：G649 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）08-0032-03

基金項目：本文系湖北省教育科學“十二五”規劃項目“美國、德國、日本及澳洲高職教師培養的特色研究與啟示”（編號：鄂教辦〔2011〕37號、2011B221）的科研成果。

一、教師資格制度上的特色

教師資格證書制度，是國家對從事教師職業的人員所應具備條件的一種強制性規定，明確了國家對教育教學工作人員的最基本要求，是公民獲得教師崗位的法定前提。教師資格證書制度的產生，標志著教師質量保障機制的初步形成。它規范了教師任用標準，加強了教師專業化建設，對于提高教育教學質量具有重要意義。

1.美國的教師資格證書對應不同階段的教育需求，采取不同的標準，分類頒發。教師資格證書通常分為初等學校證書、中等學校證書、高級教師資格證書和專業教師資格證書。初任教師、專業教師和終身教師這三級教師證書分別要求具有學士、碩士和博士學位。初任教師證書是一種臨時性證書，專業教師和終身教師證才是真正的教師資格證書。為了開拓培養高質量師資的途徑，緩解教師不足的壓力，美國還實行了“選擇性教師證書”計劃。[1]該計劃是為那些非教育專業畢業、獲得學士學位、具有一定工作經驗，且愿意從事教學工作的申請者設立的教師資格證書制度。各種證書的靈活運用，促進了教師隊伍的建設，有效保證了國家整體的教育質量。

2.美國的教師資格認定考試注重申請人在真實教學情境中設計與實施教學、課堂評價、班級管理、人際互動等具體的教學實踐。盡管美國的教育管理實施分權制，各州在教師資格認定政策上并非完全一致，但在強調實踐經歷和績效方面卻很相似。教學實踐是美國當代教師資格認定考試的核心尺度。

教育實習經歷是教師資格申請人必須具備的一個條件。在美國，無論哪種類型、哪種級別的教師資格，申請人必須至少有兩次實習經歷：取得初任資格之前10～18周的教育實習；一次是為期一年以上的學校帶薪實習，一般稱為輔導期，由經過嚴格挑選、有豐富教學經驗的導師對其進行全程指導，直到在1～2年內通過專業機構對他們教學工作的考察評估（2年內如果申請者不能通過教學工作考察評估，將失去申請教師證書的資格）。[2]長期、大量、嚴格的教育實踐，為新教師順利進入教學崗位、成為“勝任”的專業教師打下了堅實的基礎。

3.20世紀末，為適應國際競爭的日益加劇和新技術革命推動下的社會經濟變革對勞動力素質提高的新要求，美國各界開始反思教育不能滿足經濟社會發展需求的原因，并促成了全美教學專業標準委員會（NBPTS）的建立。該委員會在1996年起草了《國家職業教育認證標準》（草案），草案提出為達到此標準的職業教育教師頒發優秀教師資格證，以提高教育質量。NBPTS立足“表現本位”的理論基礎，建立了一個職業教育教師標準的框架，按不同的學科劃分為職業教育主要學科，行業特色性專業學科，并都制定了詳細的標準。美國三個權威教師教育認證組織——全美教師教育認證委員會（NACTE）、美國州際初任教師評估委員會（IN-TASC）和全美專業教學標準委員會（NBPTS）開發的教師勝任力各方面的能力標準，是美國教師資格認定實踐中的依據。

目前，NBPTS將職業教育教師定位在“合格教師”這一層面，這個層次的教師在教育理念、基礎知識、教學方法和教師可持續發展等四個方面必須具備一定專業水準的核心素質。[3]其制定的職業教育教師專業標準主要依據“表現本位”理論。“表現本位”是指采取“表現性評定”來評價教師的專業能力，即運用真實的生活或模擬的評價練習、實操練習、技能大賽、教學技能大賽來考察職業教育教師在真實環境中的操作動作、知識、智力、情緒反應，由專家按照一定標準進行直接的觀察、評判，以印證被考察教師的技能水平、教學能力等綜合素質。考察形式和考察材料均多樣化，職業教育教師是否達到合格標準是以教學業績的表現為本位來進行評價，要求在不同場景中展示專業知識和個人素質。

4.啟示。

（1）應建立適用于高等職業教育的教師資格制度。根據《教師法》的規定，我國高等職業教育教師資格要求與普通高等教育執行的是同一標準，《高等職業學校設置標準（暫行）》中也沒有對高等職業學校的教師資格作出特別的規定。這樣，我國高職教師的任職資格就沒有專業素質能力和實際工作經歷方面的要求。在美國，職業教育教師不僅要具備教師任職的一般要求，而且對從事職業教育的教師資格作出了特殊規定，特別強調實踐技能。因此，在《教師法》或《高等職業學校設置標準》等文件中，應對高等職業教育教師資格作出不同于普通高等教育教師的規定。

（2）我國教師雖然在拿到教師資格后有輔助的職稱評定各標準，但美國是將資格認定設為最大、最嚴格的門檻，相較于我國更顯完善。另外，教師資格的取得應建立延續性強的申請和考核過程。在美國，首先需要通過標準化的讀寫能力測驗，才能進入教師教育程序，還要通過教育知識和基本技能評定、教學能力評定，必須都達到國家或各州的標準，才能稱為新任教師。一年或兩年后才可以申請教師資格認定。整個評定過程被嵌入教師教育的過程中，有利于評估者及時發現職前教師發展過程中出現的問題，并及時進行調整，確保教師為職業生涯做好心理、知識、能力等各方面的準備。這種方式給我國的教師資格認定改革提供了參考。

二、教師培養培訓體系上的特色

為了保障高質量的高職教師隊伍，美國不僅重視教師的職前培養，而且重視教師的職后培訓，且已經形成完善的體系。

1.美國高職教師培養最為顯著的經驗是十分重視對新進教師的培養。新進教師分兩種類型：受過師范教育的和沒有受過師范教育的。對受過師范教育的，引導期為一年；對沒有受過師范教育的，引導期通常要達到五六年。在引導期內，開展與教學相關的各種培訓。

美國推動的“職業教育新任教師專業發展計劃”，為新任教師提供了一個平臺，促使新任教師更順利地轉變為教學能手，也是為了培養高素質的教師。該計劃對新任教師在專業成長方面的要求有以下內容：專業認識、專業教學、學生服務、課程實施、教育計劃、制度體系、學習共同體。計劃推行的機構不僅限于職業學校系統，也可以由許多教育機構來執行。在計劃推行的過程中，美國的一些地方學校、州教育部、教師教育機構和專業行政組織，都會對其進行全面有效的支持，以確保計劃實施的效果。例如，在賓夕法尼亞州，新教師在上講臺之前，需參加為期一周的培訓課程學習，之后再由師范學院的教師提供為期兩年的在職正規培訓。[4]培訓包括：①設置專業發展中心及地方專業發展協調員，為新任教師提供優質的領導作用，同時協調、組織、實施有效的教師入門指導計劃和教師在職培訓計劃；②《新教師手冊本》為教師提供有關培訓計劃、學校教師、教學活動、教學資源、工作實踐活動計劃等方面的信息和材料；③美國的職業學校大都設有輔導教師，為教師提供多方面的輔導內容：示范教學、協同教學、提供教學評價、幫助進行反思、提高教學質量等；④開展同伴互助；⑤職業工作場是新任教師必須參與的在職工作場實踐，使其得到情境學習經驗；⑥新任教師必須在一定時間內獲得正規的教師資格證書，專業發展計劃為他們制定了取得證書的職業證書課程計劃，為新任教師獲得教師資格證書做準備。[5]

2.啟示。

（1）我國高等職業院校教師中有很大一部分是新進人員，包括各類大專院校的畢業生和少部分來自企業的人員。前者理論知識較扎實，但缺少教學法的知識和經驗，更缺少企業實踐經驗。而從企業等單位來的人員有實踐技能，有一定的理論知識，但教學方法和能力較差，不能將知識有效地輸出給學生。因此，加強對新進教師的培養，是高職師資隊伍建設的重大問題。對新進教師的培訓完全可以借鑒美國經驗。

（2）美國職業院校重視與工商企業界的密切聯系，企業是教師專業發展的基地，還有專業組織和機構對職業教育的支持，都促進了職業教育教師的專業發展。在促進職業教師的專業發展方面，我國尤其要重視職前教師的培養機制、職后教師的培訓機制及職業學校的教師評價機制的建設，這是職業教師專業發展的保障。另外，職業院校要積極搭建校企合作平臺，為教師的專業成長提供途徑，定期組織教師到企業定崗掛職，參與企業合作項目的開發及員工培訓，更新知識結構，提升專業實踐能力和實踐教學能力。企業實踐訓練的形式要貫穿于教師專業成長的各個階段，以促進職業教師專業工作能力的增強。美國通過職業學校教師網和教工會為教師提供了相互交流的機會。我國高職院校可成立教師發展中心，充分利用職教集團，加深校企融合，加強高職教師培養培訓基地建設，能體系保障培訓。同時，采取頂崗置換研修、項目合作研修、校本特色研修、遠程培訓研修、自主學習研修等多種形式，提高教師的雙師素質。

三、教師聘用機制上的特色

1.教師聘用包括對教師的聘任和任用。美國教師招聘的一般程序是：當學院需要引進新教師時，通常由系主任確定崗位需求并提交到人力資源部門，再由其發出招聘廣告。學院審查委員會根據要求通過電話會談、核實經歷等，選出正式候選人到校面試。候選人不僅要接受審查委員會全體成員的面試、提問考查，為師生作學術報告，還要與師生廣泛接觸，與系主任、校長面談，參觀學校設施等。面試結束，委員會根據標準與需要投票表決后正式聘用。如專職教師想得到終身職位，一般須任教一年或被試用兩三年，經再次審查合格后才可以獲得。至此，學院管理者就不得任意解聘了。由于各種因素造成教師不再勝任教學工作時，必須給予其必要的在職進修的機會。[6]美國是一個分權制國家，州政府有權根據本州實際情況制定相應的政策和法規，具體管理本州教育的各項事務，所以各個學院并沒有全國統一的教師聘用制度，但基本原則是大致相同的。

2.教師招聘與培訓都按照嚴格的程序面向全社會公開招聘，擇優錄取。一般的專職教師不僅需要有相應的學位證書和專業技能證書，還需要具備一定的職業實踐經驗；兼職教師也主要是從專業對口的單位中挑選的具有一定理論水平和實踐經驗的在職人員。

3.啟示。

（1）目前，我國高職院校的教師聘任多以學術成果作為評價教師的水平，而對不同專業、類型的教師特殊性于不顧，聘任標準固定、單一，這嚴重抑制了教師多方面才能的發揮。美國院校對某些特殊職業教師的聘任，只要應聘者擁有豐富的實踐經驗，甚至不需要學歷和職稱限制。近年來，越來越多的我國高職院校也逐步開始采取類似的聘任規則：按需設崗，以崗聘人；公開招聘；競爭上崗，契約管理。即在遵循嚴格的聘任制度的同時采用靈活多樣的聘任標準，以吸收更多優秀教師。

（2）應注重教師招聘中的程序性建設。美國在教師聘用上特別重視招聘的程序，認為程序的規范是聘請到優秀教師的保障。借鑒國外的經驗，在考核錄用上，近年來我國高職院校進行教師聘任也逐步成立考評小組，以本院系專家為核心成員，經過面試、試講、審查科研與學歷材料，由考評小組投票，將結果上報學校，學校再核定錄用。程序上雖然已日趨完善，但過程中的公平公開公正還需更科學的監督機制。

（3）鼓勵高職學院探索更加有利于促進協同創新、持續創新的人事管理辦法，推動校企合作開展技術創新。健全教師考核評價制度，不斷完善教師考核評價標準，探索實施學校、學生、教師、社會和企業等多方參與的評價辦法，引導教師提高雙師能力、倍增工作熱情、潛心教書育人。

四、師資隊伍結構上的特色

1.職業院校的教師不僅需要掌握扎實的理論知識，還需要有豐富的實踐經驗，即成為真正的“雙師型”教師。然而，目前我國職業院校教師主要以“學科型”為主，多數未經過專業的職業技術培訓，實踐經驗不足，動手能力較弱。另外，兼職教師較少，師資隊伍缺乏相對的穩定性。通過對美國院校的研究來看，教師擁有碩士學位以上者占85.2%，專職教師中，助理教授以上者占51.2%，兼職教師中，助理教授以上者占6.6%。[7]

2.啟示。

（1）應構建合理的教師隊伍結構。在美國，高職教師隊伍中兼職教師占比較大，同時以法律的形式規定高職學校必須配備相應數量的實訓教師。我國高職教師隊伍在結構上存在不合理之處，主要表現為兼職教師比例過低，理論課教師比例過大，絕大部分高職院校沒有專任的實訓教師。借鑒美國職業院校師資結構的經驗，應鼓勵我國職業院校多聘用“實踐型”的兼職教師。《職業學校兼職教師管理辦法》中第三條明確規定：兼職教師是指受職業學校聘請，兼職擔任特定專業課或者實習指導課教學任務的專業技術人員、高技能人才。兼職教師占職業學校專兼職教師總數的比例應在學校崗位設置方案中明確，一般不超過30%。[8]一來可以節省教育經費投入，有助于職業院校辦學效益的提高；二來聘用大量的兼職教師，能夠解決技能型教師短缺的問題，可以盡快把科研、生產實踐的成功經驗直接帶入課堂，縮短學生接受新知識的周期。另外，兼職教師具有豐富的實踐經驗，注重對知識的運用，這有助于學生把理論知識與實踐經驗結合起來，有助于教學質量的提高。如果高職院校與企業采取“聯合辦學”的形式，則不僅為兼職教師隊伍的建設創造了條件，也有助于企業人才的培養。

（2）應同時加強對兼職教師聘用標準、程序、考核、管理等方面的制度建設。技能型教師是培養技能型人才的前提，而我國對高職院校實訓教師的配備、比例等沒有相應的規定，是否配備、配備多少，各高職院校的隨意性很大，因此，需制定相應的文件予以規范。

（3）高職院校不僅要定期聘用兼職教師，還可以臨時聘用部分兼職教師，使兼職教師與專任教師比例達到1∶1以上。建立兼職教師庫，實行定期與臨時聘用相結合，不斷壯大兼職教師隊伍，不斷增加兼職教師擔任專業課程的比重，不斷做強“雙師結構”專業教學團隊。

五、教師崗位職責上的特色

1.美國職業院校教師與我國職業院校教師具有類似崗位要求。首先，完成教學工作是教師的基本職責，這也是成為合格教師的基礎；其次，專業（學科）建設是職業教育的龍頭，服務經濟和社會發展；再則，教育是培養人的社會活動，這就要求教師必須以培養學生為己任，以學生成長為工作的出發點和落腳點，更要特別注重學生實踐能力的培養。在此基礎上，在職期間的持續培訓和實踐也屬于崗位任務。[9]由于職業教育的特殊性，行業更新、技術更新、工藝更新等都對教師有持續的要求，因而按要求、按需要參加培訓是必須完成的任務。

2.啟示。根據高職院校教師的職業崗位要求，要完成課程教學，就必須具有職業教育教學能力；要完成培養人的活動，就必須掌握人的成長規律和教育規律。高職院校教師不但要能夠進行理論教學，還要能進行實踐教學，其前提是教師應具有本專業的實踐能力，并能把握專業發展動態。這就要求教師要不斷參與企業實踐、研究行業發展態勢，是教師服務社會和企業的基礎和前提。

參考文獻：

[1]牛風蕊.美國教師資格證書制度分析及其啟示[J].天津電大學報，2011，（3）.

[2]戴麗敏，袁德潤.當代美國教師資格認定考試的核心尺度及啟示[J].教育測量與評價（理論版），2011，（11）.

[3]李慶明.當代美國職業教育教師標準淺析[J].廣東技術師范學院學報（職業教育），2011，（1）.

[4]郭清芬.美國職業教育教師專業發展策略及啟示[J].世界職業技術教育，2009，（4）.

[5]Camp，William G.，Heath-Camp，Betty.Professional Development of Beginning Vocational Teachers：An Introduction to the Professional Development Program for Beginning Vocational Teachers[EB/OL].http：//www.eric.ed.gov.

[6]侯健，劉洪明.美國社區學院師資管理對我國職業教育的啟示[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2010，（6）.

[7]申素花.美國社區學院師資隊伍的管理及對我國高職師資隊伍管理的啟示[J].繼續教育研究，2009，（5）.

[8]教育部，等.關于印發《職業學校兼職教師管理辦法》的通知[Z].

[9]American Association of Community Colleges[EB/OL].http：//www.aacc.nche.edu/AboutCC/Pages/fastfactsfactsheet.aspx，2010-8-22.

（編輯：易繼斌）