淺論兒童教育戲劇活動中的游戲性審美特質

摘要：兒童教育戲劇活動是一種特殊的審美活動。文章以美學研究中“游戲觀”的相關理論為依據，以閩臺兒童教育戲劇活動實踐對比為思考契機，從教師組織兒童教育戲劇活動時對游戲性審美特質忽視的現狀問題、兒童教育戲劇活動中的游戲性美學特質的重要意義和特點、教師應在兒童教育戲劇活動應用中當好觀賞者以協助實現游戲性審美特質三個方面力圖對兒童教育戲劇活動中游戲性特質進行嚴肅的審美關注。

關鍵詞：兒童教育；戲劇活動；游戲性；審美

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）11-0104-02

基金項目：本文系全國教育科學規劃教育部重點課題“閩臺兒童戲劇教育比較研究”（編號：GLA102047）的科研成果。

目前，我國幼兒園及小學階段（即兒童教育階段）的教師對兒童教育戲劇活動的理解及實施，主要直接地表現在各級各類課程中的“角色游戲”、“情景模擬游戲”、“故事表演”、“童話劇、課本劇表演”、“繪本表演游戲”、“經典改編表演游戲”等形式中。[1]本文通過課題組對臺灣地區戲劇教育活動的對比研究，就其中的游戲性審美特質問題提出專門的思考和論述。

一、戲劇——游戲

經過對福建幼兒園及小學戲劇教育活動的調查發現，許多教師認為剛開始時教育戲劇活動能夠活躍課堂氣氛，但不久之后漸漸放棄了，并把原因歸咎于“戲劇表演游戲太小兒科了”，而實際上是存在限制兒童發揮創意及尋求自我的空間等問題而導致教學效果不佳的情況。這個問題在臺灣的學制內戲劇教育活動已經得以解決，其根本原因正是臺灣教育界重視戲劇教育活動的游戲性審美特質。

戲劇之所以能夠作為教學媒介，或許就是因為這種媒介可以讓兒童以某種角色的身份進入到想象的世界中，通過體驗、思考、行動，切身地達成某種感受的體會或對問題的解決，從而取得更好的教學效果。但如果僅僅把戲劇作為教與學的手段或媒介，而忽視了兒童教育戲劇活動的另一個重要取向：戲劇本身是一種藝術，游戲是兒童戲劇教學本身的存在方式，也就僅停留在滲透式戲劇教育的初級層面就止步不前，兒童教育戲劇活動研究需要在游戲性審美理論上作出回應。教師如果能因此在各種課程中讓兒童真正體會戲劇的魅力，充分關注兒童教育戲劇活動的參與性、主動性、創造性，最大限度地激發兒童的游戲興趣和探索欲望，并且能夠和戲劇家一樣，遵循規律設計安排和掌控課程而不至于使學生對兒童教育戲劇活動失去興趣，那么最終一定能夠使學生發現自身對于戲劇語言與生俱來的喜好與發展的需求，使學生漸漸樂于并善于用戲劇思維進行戲劇語言（符號）的表達、思考和認識，才能真正實現由師生共同建構的指向人文精神的審美教育。

二、游戲——自由

無數的實踐證實，在兒童教育戲劇活動過程中“游戲”與“戲劇藝術”無法切割，游戲性是兒童教育戲劇活動過程的本質。縱觀審美理論領域，“游戲”是西方藝術理論的一個重要概念，早在古希臘就有“藝術和游戲類似”的說法。康德認為美的產生來自知性與想象力的自由游戲，游戲便是成為一種先驗的主體能力活動，同樣肯定了游戲性的重要價值。而對藝術理論不熟悉的教師卻往往貶低戲劇游戲的藝術價值。席勒同樣把“游戲”理解為藝術存在的本質，提出“游戲沖動”最終完成人性升華，進入純粹審美的藝術世界。值得注意的是，康德與席勒的“游戲”都是指主體的一種精神上的自由狀態，是主體的游戲。[2]

這正是關鍵，在部分教師的課堂上，為了達到所謂的教學目標而把劇本費心費力地寫得一絲不茍，然后讓學生一板一眼地模仿，學生仿佛機器人般復制，并沒有任何精神上的自由狀態，怎么能夠觸碰到美學感受呢？借鑒了臺灣小學的戲劇教育活動后，廈門市檳榔小學的教師在音樂課中引導孩子根據音樂的情節進行編創表演。教師不擔心游戲對課堂效果的沖擊，反而通過戲劇沖突元素“羊仔囝與小牧童、小牧童遇上老叔公、羊仔囝遇上狗、小牧童追羊仔囝”引導孩子們體會戲劇的節奏和情感強度的變化，以及參與游戲而習得的同理心，充分發揮對追趕游戲的理解力，他們自由地選擇角色、自由地演繹角色遇到沖突后的表現，創造出很多人物之間詼諧幽默的動作配合教學內容，并把握了臺位、路線、舞臺空間的設計，達到了很好的教學效果。因此，審美是兒童游戲過程中的必經行為和必然效果。人的審美需要指的是人發現美、追求美的心理，滿足審美需要是兒童精神活動的重要方面，當主體的精神處于自由狀態時，從生命的角度考慮，這能夠獲得一種愉悅的心理體驗，從而達到一種審美的境界即自由的狀態，實現人性的完滿。

三、游戲——觀賞

伽達默爾在《真理與方法》中認為游戲的存在方式是自我表現，游戲是游戲者和觀賞者的整體，游戲的意義通過觀賞者實現。[3]因此，游戲性審美特質的實現有很多方法和技巧，本文無法一一窮盡，在此僅強調教師應在教學過程中當好觀賞者。游戲是最自由的生命的實踐形式，它使人扮演著另一種完全不同的角色，是對未來的“預先占有”，是對現實世界的一種超越。兒童教育戲劇活動審美具有動態性表現。教師已經有了比較固定的模式和設計，看似優美規范，實則千篇一律，違背了游戲審美的特質。例如，在小學階段，語文教師喜歡運用“分角色朗讀”的教育戲劇活動方式來演繹課文中人物之間的對話和情感碰撞。希望學生能夠體會分角色朗讀過程中的情感強度，但沒有意識到這個游戲過程需要活動安排者在審美空間上與觀眾分離，需要“演員”有意識地在審美空間中將自己分成為自我與非自我，真正地理解自己向觀眾所呈現的內容，而一味地要求個體在表演中所呈現的結果與教師心中的預期吻合，最后的結果就是“演員們”的興致消退，而且這個經驗也會導致學生今后無法再投入到兒童教育戲劇活動中。又如，在某小學五年級語文課《木笛》的教學中，教師希望學生在課堂上體會朱丹悲涼凄切的心情，但卻沒有創造由參與者探索的戲劇情境，以及引導他們尋找這一情境的形成過程。一般情況下，兒童都會自然而然地從游戲中找到樂趣，部分兒童在這個過程中露出笑容的時候，教師就會嚴肅地批評他們，因為與教師希望的氛圍不一致，學生只好尷尬地收起笑容，導致戲劇教育活動效果不佳。

游戲帶來的絕不是膚淺的感性或理性愉悅，而是一種超越的情懷與審美的態度。在游戲的狀態中，人的本質才能不斷顯現出來，人的創造潛能也能不斷地被激發。因此，同樣的角色可以有不同的詮釋，這往往反映的是游戲者的游戲與審美需求。在進行兒童教育戲劇活動中，教師將自己放在觀賞者而非絕對評價者的位置，才有可能充分地讓兒童在游戲中表達自己對美的理解。因為它的游戲性審美特質，教師在教學中要有民主意識，建立平等的“游戲”關系，創造和諧的審美環境，留給學生思考空間，讓學生自己去思考、質疑、解疑。以質疑為突破口，隨時捕捉“智慧的火花”與“靈感”，為他們提供火花迸發的機會。學生意見與教師相左時，教師不能過早評判、過多限制，應允許不同意見互相補充，使每個學生充分享受游戲，充分享受教育戲劇活動，因為這里包含著人類藝術的精華。同時，教師應創設戲劇環境，給予適當的戲劇指導和寬松的戲劇評價，使最終的游戲效果深入人心。

參考文獻：

[1]張金梅.論兒童戲劇教育的組織形式[J].幼兒教育，2001，（1）.

[2]周文杰.游戲：審美實踐的本真形態[J].學習與探索，2011，（09）.

[3]白雪.伽達默爾游戲觀及其美學思想[J].齊魯學刊，2007，（09）.

（編輯：易繼斌）