杜威《民主主義與教育》中的課程觀

編者按：名師是師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、學(xué)識廣博的學(xué)科帶頭人，他們具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，擁有先進的教學(xué)理念。本欄目特約國內(nèi)知名教育專家及特級教師撰寫具有較高學(xué)術(shù)水平的論文，主要關(guān)注學(xué)術(shù)前沿動態(tài)、未來發(fā)展趨勢、新的學(xué)術(shù)思想和新方法、新學(xué)科的生長點等新問題以及在新課改背景下學(xué)校教育教學(xué)的改革。該欄目秉承“傳播新理念，交流新經(jīng)驗，推廣新方法，促進新發(fā)展”的宗旨，發(fā)揮名師的引領(lǐng)作用，為廣大教師提高教學(xué)水平提供交流的平臺。本期特推出楊光富教授在教育方面的最新研究成果，論述了杜威《民主主義與教育》中的課程觀，為當(dāng)前學(xué)校的教育提供了可供參考的課程內(nèi)容。

摘 要：杜威反對“傳統(tǒng)教育”中的學(xué)科課程以及課程內(nèi)容與兒童現(xiàn)實生活嚴重脫節(jié)的弊端，倡導(dǎo)要以兒童為中心，主張課程內(nèi)容既要與社會生活相聯(lián)系，又要符合兒童的天性，讓兒童在已有經(jīng)驗和未來經(jīng)驗之間架設(shè)“橋梁”，在游戲、生活中“不知不覺”地獲得新的經(jīng)驗。另外，為了適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的需要，杜威還主張課程內(nèi)容的科學(xué)價值及實用性。但由于所處時代的局限，杜威的課程觀在實踐中也有其自身的缺陷。

關(guān)鍵詞：杜威；傳統(tǒng)課程；經(jīng)驗；評價

約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是美國現(xiàn)代著名的教育家，實用主義教育思想的創(chuàng)立者。他一生勤奮筆耕，在哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等方面發(fā)表了大量的著作和文章。其中《民主主義與教育》最集中、最系統(tǒng)地表述了他的教育理論。在其教育理論中，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)課程觀進行了極力的批判，反對內(nèi)容和兒童的現(xiàn)實生活相脫節(jié)，主張課程應(yīng)當(dāng)還原為兒童的生活經(jīng)驗，只有連續(xù)的、能促進兒童生長的經(jīng)驗才能進入課程。其獨特的課程觀對20世紀課程理論和課程實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。

一、對傳統(tǒng)課程的批判

1899年，杜威在《學(xué)校與社會》一書中首次使用了“傳統(tǒng)教育”一詞，把以德國教育家赫爾巴特為代表的教育稱為“傳統(tǒng)教育”，同時把自己的教育稱為“現(xiàn)代教育”。從此，“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”這兩個概念在西方教育思想中被廣泛地應(yīng)用。

在1916年出版的《民主主義與教育》這本書中，杜威又專門列出了“保守的教育和進步的教育”這一章。在這里，杜威把赫爾巴特的“教育即塑造”理論歸入“保守教育”一類，而把他自己所主張的“教育即改造”理論歸入“進步教育”一類。從書中可以看出，杜威是把赫爾巴特的思想作為對立面的。

他在課程方面是極力批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)的教育理論。他指出：“簡言之，赫爾巴特的哲學(xué)考慮教育的一切事情，唯獨沒有考慮教育的本質(zhì)，沒有注意學(xué)生具有充滿活力的、尋求有效地起作用的機會的能量。”其“缺陷在于忽視生物具有許多主動的和特殊的機能，這些機能是在它們對付環(huán)境時所發(fā)生的改造和結(jié)合中發(fā)展起來的” [1]。這一缺乏反映在課程方面，就是課程同兒童的需要和現(xiàn)實生活相脫節(jié)。

杜威認為，在“傳統(tǒng)教育”下，傳統(tǒng)學(xué)校的主要目的是使學(xué)生從課程中獲得有組織的知識體系和完備的技能，以便為未來的責(zé)任和生活作好準備。因此，傳統(tǒng)學(xué)校需要一種以“書本”代替“經(jīng)驗”的課程。在杜威看來，傳統(tǒng)教育的課程是由前人所積累起來的系統(tǒng)的間接經(jīng)驗構(gòu)成的，是一種符號和文字構(gòu)成的系統(tǒng)，是由成人編就的。它們代表成年人的種種標準，不適合兒童現(xiàn)有的能力，超出了兒童已有的經(jīng)驗范圍，是他們力不能及的東西。而且這些課程只能投合人性的理智方面，投合我們研究、積累知識和掌握學(xué)術(shù)的愿望，而不是投合我們的制造、做、創(chuàng)造、生產(chǎn)的沖動和傾向。結(jié)果在教育上造成不良后果，代表知識的言詞對兒童而言成為純粹感覺刺激，沒有什么意義，學(xué)校的教材和學(xué)生的需要和目的脫離，僅僅變成供成人記憶、在需要的時候背出來的東西。教育因而成為機械和強制的，兒童讀書是迫不得已而為之，并無樂趣，這使得那些即使用最邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材也失去了其應(yīng)有的價值。因此，傳統(tǒng)的課程教材嚴重阻礙了兒童思維的發(fā)展。杜威明確指出：“知識常被視為目的本身，于是，學(xué)生的目標就是堆積知識，需要時炫耀一番。這種靜止的、冷藏庫式的知識理想有礙教育的發(fā)展。這種理想不僅放過思維的機會不加利用，而且扼殺思維的能力?！?[2]

杜威認為，兒童的生活和經(jīng)驗具有“統(tǒng)一性和完整性”，兒童到了學(xué)校讀書，多種多樣的分門別類的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解了，使兒童對世界的認識失去應(yīng)有的全面性而流于片面。這也是舊課程和教材的弊端之一。舊課程和教材還有一個重要的弊端，就是社會精神的匱乏。杜威要求教材不能只從本身出發(fā)，而應(yīng)該與社會生活相聯(lián)系。杜威認為，“一個課程計劃必須考慮課程能適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要；選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更好?！薄俺姓J教育的社會責(zé)任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問題都是有關(guān)共同生活的問題，所從事的觀察和傳授的知識，都能發(fā)展學(xué)生的社會見識和社會興趣。” [3]

二、經(jīng)驗與課程

經(jīng)驗是杜威教育哲學(xué)中最重要的一個詞，也是其教育思想體系的核心。從實用主義經(jīng)驗論出發(fā)，杜威充分肯定了教育與經(jīng)驗的密切關(guān)系。在他看來，一切真正的教育是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，而教育的過程也就是不斷改造或改組的過程。因此，作為教育的一個重要方面的課程教材，也必然與經(jīng)驗存在著密切的關(guān)系。從這一點來講，不斷改造或改組的經(jīng)驗就是課程教材的依據(jù)。既然一切教育存在于這種經(jīng)驗之中，那么，課程教材也存在于這種經(jīng)驗之中。

但是，杜威又認為，不能把經(jīng)驗與教育直接地等同起來，因為并不是一切經(jīng)驗都具有真正的或同樣的教育作用，有些經(jīng)驗甚至具有錯誤的教育作用，阻礙或歪曲經(jīng)驗的繼續(xù)生長。胡克在《民主主義與教育》的附錄中指出：“對杜威來說，雖然在通常談話中把所發(fā)生的任何事情都看作經(jīng)驗，如生或死，一次偶然跌倒，或一次意外打擊，但是并不是一個人碰到的一切事情或任何事情都是經(jīng)驗?！@就是為什么對杜威來說經(jīng)驗和教育并不是同義語?！?[4]在他看來，包括課程教材在內(nèi)的一切教育在強調(diào)經(jīng)驗的重要性的同時，還必須注意經(jīng)驗的性質(zhì)，對各種經(jīng)驗進行必要的選擇。

“經(jīng)驗”包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩個方面。在論述直接經(jīng)驗時，杜威充分強調(diào)了它對經(jīng)驗的改造的重要作用。他指出：“一盎司經(jīng)驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。一種經(jīng)驗，一種非常微薄的經(jīng)驗，能夠產(chǎn)生和包含任何分量的理論（或理智的內(nèi)容），但是，離開經(jīng)驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書目的公式，一些流行話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的?！?[5]杜威還指出：“我們離開這個直接的、第一手的知識來源愈遠，謬誤的來源就愈多，形成的概念就愈模糊?！?[6]因此，在杜威看來，任何書本都不能代替?zhèn)€人的經(jīng)驗。由此可見，直接的經(jīng)驗對教育、理論以及課程教材是多么的重要。然而，杜威也不得不承認：“個人直接的經(jīng)驗的范圍是非常有限的……所以我們依靠文字，藉以獲得有效的有代表性的經(jīng)驗或間接經(jīng)驗……直接經(jīng)驗不僅是一個數(shù)量問題，要有足夠的直接經(jīng)驗，甚至更是一個質(zhì)量的問題。直接經(jīng)驗一定要能迅速地、有效地和用符號表達的教材聯(lián)系起來?！?[7]因此，杜威指出：“無論如何，一個人應(yīng)能利用別人的經(jīng)驗，以彌補個人直接經(jīng)驗的狹隘性，這是教育的一個必要組成部分?！?[8]

在論述間接經(jīng)驗時，杜威不僅指出我們的經(jīng)驗有很多是間接的，而且也肯定了它對經(jīng)驗的改造作用。他在《民主主義與教育》這本書中明確指出：“我們并非反對用語言文字表達的信息……把知識告訴一個人，他就獲得間接知識。這使他掌握有效地解決問題所需要的材料，使得尋找解答和解決問題本身更有意義。資料的知識就是一個人處于疑難的情境時可以依靠的已知的、確定的、既成的、有把握的材料。它是心靈從疑難通往發(fā)現(xiàn)的一座橋梁。它具有一個知識經(jīng)紀人的作用。它把人類以往經(jīng)驗的最后成果壓縮精簡，紀錄成可用的形式，作為提高新經(jīng)驗的意義的工具。” [9]從中可以看出，杜威重視個人直接經(jīng)驗而輕視間接經(jīng)驗的作用。

從經(jīng)驗論出發(fā)，杜威認為傳統(tǒng)的學(xué)校課程教材的弊端就是脫離兒童以及他們現(xiàn)在的生活的經(jīng)驗。他指出：在傳統(tǒng)學(xué)校中，“各門學(xué)科代表許多獨立的門類，每一門類都有它自己完全獨立的編排原則?！?[10]在杜威看來，這些課程是孤立的、與兒童的經(jīng)驗是隔離的和失去生命力的，猶如把知識放在封閉的和相互隔開的船艙里一樣。杜威從其經(jīng)驗的“連續(xù)性原則”出發(fā)，認為“經(jīng)驗并不知道在人類事務(wù)和純粹機械的物質(zhì)世界之間有什么區(qū)分” [10]。在課程設(shè)計上反對自然科目和人文科目的二元論對立的傳統(tǒng)，他認為教育應(yīng)該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關(guān)系出發(fā)，“不應(yīng)把研究自然的科學(xué)和記錄人類事業(yè)的文學(xué)隔離開來，而應(yīng)把自然科學(xué)和歷史、文學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和政治學(xué)等各種人文學(xué)科進行雜交” [11]。由此，杜威強調(diào)知識的學(xué)習(xí)和教材的選擇必須確立“社會價值的標準”，認為“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的” [12]。提出要用廣泛的人類的標準來編制學(xué)校課程，要求“教材首先由供給現(xiàn)在社會生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”。

因而，在進行課程設(shè)計時，杜威強調(diào)必須把“要素”（essentials）放在第一位，把“精練”（refinements）放在第二位。所謂“要素”，就是“凡是在社會方面最基本的事物”，也就是說“凡是和廣大的社會群體共同參與的經(jīng)驗有關(guān)的事物”。“要素”不是呆板的“讀、寫、算三門”，而是“有關(guān)人類共同生活的最深刻、最基本的問題”。正是基于這種認識，杜威提出，承認教育的社會責(zé)任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問題都是“有關(guān)共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識，“都能發(fā)展學(xué)生的社會見識和社會興趣” [13]，課程中的各門學(xué)科必須代表“社會生活中的各種標準要素”，并成為“啟迪社會價值的工具” [14]。

從這里我們可以看到，杜威認為學(xué)科知識是在社會生活中發(fā)展起來的，社會的進步又依賴學(xué)科知識，二者相互作用、相互依存，正是由于知識與社會所存在的這種內(nèi)在相互關(guān)系，知識和社會才能與兒童發(fā)生真正的聯(lián)系，使兒童在學(xué)校這樣一個真實的社會情境中，從兒童現(xiàn)實的心理經(jīng)驗出發(fā)，通過經(jīng)驗的不斷改造，逐步達到學(xué)科所蘊含的經(jīng)驗的高度。

三、課程的內(nèi)容

杜威認為，學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義，學(xué)校應(yīng)該是現(xiàn)實生活的一種簡化的雛形，社會通過學(xué)校把自己所成就的一切交給他未來的成員去安排。杜威在進行課程設(shè)計時，社會因素占了重要地位。杜威早在《我的教育信條》中就指出：學(xué)校課程教材的內(nèi)容是從社會生活的最初不自覺的統(tǒng)一體中逐漸分化出來的。在學(xué)校課程中，既應(yīng)該包括科學(xué)、文學(xué)、歷史、地理等學(xué)科性科目，又應(yīng)該包括烹飪、園藝、紡織、木工、金工、縫紉等活動性的科目。

但是“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”。而且，那些表現(xiàn)的和建設(shè)的活動性科目“并不是附加在其他許多科目之外，作為一種娛樂、休息的手段，或者作為次要的技能的特殊科目而提出的” [15]。后來，杜威在《民主主義與教育》中又對課程教材的定義作了論述。他指出所謂課程教材“就是在一個有目的的情境發(fā)展過程中所觀察的、記憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實，以及所提出的種種觀念” [16]。他還指出：“有組織的教材，代表著和兒童的經(jīng)驗相類似的許多經(jīng)驗的成熟產(chǎn)物，這些經(jīng)驗包含同一個世界，也代表完美無缺或一貫正確的智慧；但是，它是可以自由支配以增進新經(jīng)驗的最好的材料，至少在某些方面超越現(xiàn)有的知識和藝術(shù)作品中所體現(xiàn)的成就?！?[17]“課程教材首先由供現(xiàn)在社會生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成?！?[18]從杜威對課程教材的定義中可以看出，他所說的課程教材既是與社會生活聯(lián)系的，又是符合兒童天性的。因此，“一個課程計劃必須能適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要，選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好。” [19]為此，他強調(diào)在設(shè)計課程時，必須對兒童所處社會環(huán)境做切實的研究，了解兒童過去、現(xiàn)在及未來的可能需要。

杜威在對芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校的教學(xué)計劃和課程教材實驗進行總結(jié)時，把課程教材分為三類。第一類是主動作業(yè)，包括游戲、體育活動以及手工訓(xùn)練在內(nèi)的各種形式的活動。這一類的許多活動是日常生活的一個部分，并照顧到日常的各種需要。第二類是給兒童提供關(guān)于社會生活背景的科目，包括歷史和地理。第三類是給兒童運用理智的交流及探究的方法的科目，包括閱讀、語法、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)。在此需特別指出的是，杜威十分重視主動作業(yè)在學(xué)校課程中的重要性。在他看來，主動作業(yè)可以為兒童提供真正的動機和直接的經(jīng)驗，并使兒童接觸現(xiàn)實。通過主動作業(yè)，可使“學(xué)校的整個精神得到新生”。杜威所主張的教育與生活的聯(lián)系，使兒童能通過直接經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)以及使學(xué)校成為“雛形的社會”等，主要就是通過這種主動作業(yè)而實現(xiàn)的。因此，他明確地指出：“學(xué)校所以采用游戲和主動的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是理智方面和社會方面的原因，并非臨時的權(quán)宜之計和片刻的愉快愜意?！?[20]沒有一些游戲和工作，就不可能有正常有效的學(xué)習(xí)。學(xué)校的任務(wù)，就是設(shè)置一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進行，應(yīng)能促進青年智力和道德的成長” [21]。由此可見，杜威對主動作業(yè)非常重視。主動作業(yè)有一個豐富的領(lǐng)域，除了手工、勞動、游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍、裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的（不是僅僅作為練習(xí)，以獲得為將來應(yīng)用的技能）的形式。總體看來，杜威把主動作業(yè)分為工作和游戲兩個方面。當(dāng)兒童游戲時，“興趣比較直接”，即“活動就是他自己的目的，而不在于它具有將來的結(jié)果”，當(dāng)活動變得更為復(fù)雜時，兒童“能預(yù)見到相當(dāng)遙遠而具有一定特性的結(jié)果，并且作出持久的努力達到這種結(jié)果”，游戲就變成了工作。像游戲一樣，工作是一種有目的的活動，它和游戲的區(qū)別不在于這種活動從屬于一個外部的結(jié)果，而在于結(jié)果的觀念引起較長過程的活動。因此，杜威主張工作應(yīng)始終滲透游戲的態(tài)度，這種工作在性質(zhì)上就是一種藝術(shù)，而不是達到目的的手段。而“當(dāng)后果在活動以外，作為一種目的，活動只是達到目的的手段時，工作就變成了強迫勞動” [22]。

另外，為了適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的需要，杜威主張科學(xué)的內(nèi)容和科學(xué)方法的運用，應(yīng)該在課程中給予重要的地位。在《民主主義與教育》中，他對地理（包括自然研究、博物學(xué)）、歷史（包括發(fā)生的方法、經(jīng)濟史、工業(yè)史）以及自然科學(xué)和科學(xué)方法的運用，分別作了專章的論述。他同意斯賓塞的結(jié)論：“科學(xué)知識最有價值”，但認為“斯賓塞忽視了把一般的材料變成科學(xué)的形式的種種方法，于是也就忽視了科學(xué)之所以成為科學(xué)的方法” [23]。杜威十分重視文學(xué)、音樂、圖畫的基本功能，認為美感經(jīng)驗具有“內(nèi)在的價值”。因為這種價值是內(nèi)在的，所以不能與別的價值比較。它是“無價之寶” [24]，學(xué)校應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)會有效地表現(xiàn)他們對于理智、道德、美的創(chuàng)造和欣賞的自然的傾向。

四、關(guān)于杜威課程觀的評價

從理論上看，杜威提出的以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的課程似乎是無懈可擊的，但若從實踐的角度去考慮，則會發(fā)現(xiàn)不少的疑點。

第一，杜威極力去找社會生活和兒童生活的契合點，從而使學(xué)校生活既能顧及社會的要求，又能顧及個人的需要，他認為活動性課程如烹飪、縫紉、手工等能完成此任務(wù)。然而，何以見得這些科目能代表生活（尤其是現(xiàn)代的工業(yè)生活）的基本類型？實際上，它們似乎更能代表美國農(nóng)業(yè)、手工業(yè)時代的社會生活。

第二，杜威所倡導(dǎo)的那些科目一定能使兒童產(chǎn)生那么大的興趣嗎？這種東西也許比死讀書更能吸引兒童，但是不是還有更佳的取代物呢？認為只要是生活、活動、經(jīng)驗而不是文字就是兒童感興趣的，就是有益于兒童成長的，這是一種不恰當(dāng)?shù)恼J識，兒童對生活中的很多東西是茫然無知的，甚至是熟視無睹的。事實上，兒童對他本人所直接經(jīng)驗的東西很多是不能理解的，要理解這些東西反而需要系統(tǒng)知識的介入，需要先前形成的經(jīng)驗（并不僅僅是直接經(jīng)驗）的參與。杜威意在通過直接經(jīng)驗去理解系統(tǒng)知識，但卻在一定程度上忽視了理解直接經(jīng)驗需要一定的系統(tǒng)知識為條件。

第三，并非所有的系統(tǒng)知識都可還原為直接的經(jīng)驗。系統(tǒng)知識的存在形式是邏輯的，其根本的特點是具有很強的概括和包容性，有些系統(tǒng)知識所反映的內(nèi)容根本不可能還原為兒童個人的直接經(jīng)驗，有些雖然能還原，但在數(shù)量和程度上也是很有限的。

杜威對傳統(tǒng)課程與教材的批判入木三分，對其弊端的診斷是準確而深刻的，然而他開的藥方卻不能治愈此“弊端”，這不免令人生憾。

注 釋：

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][16][17][18][19][20][21][22][23][24]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：76，168，204-205，379

153，283-284，246-247，167，200，143，243，204，204-205，373，192，

194，205，204，207-208，209，207-219，258-259，279-282.

[15]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：6-7.

？誗編輯 趙飛飛