對學習情境的再認識

反觀當前的教學，教師可能更多地關注知識本身，針對具體的教學內容創設情境，給予援助。這樣的援助，有相當部分不是更多關注、激發、召喚和關聯學生本身學習狀態的情境，而是單純添加知識的情境。如果單純創設這樣的情境進行學習援助，學生往往難以過濾無效信息，得不到感知學習的有效刺激，情境的作用很可能會被異化。

在對新知識認知、接受、吸納的復雜過程中，學生應該而且可以憑借良好的感知、情緒、意向等個體狀態，主動將獲得的信息與自身已有的概念進行對接。教師要注重引導他們對已知信息進行質疑或關聯，在不斷地改變中豐富并超越自身經驗。

一、開發對建構認知充滿意義的學習情境

對于情境的認識，我們似乎從一開始就存在著誤區。我們單純地將學習情境設定為與教學內容相關的狹義范圍，千方百計調動感情朗讀、語言渲染、媒體使用等教學手段將學生帶入到預先設定的課堂情境中去。學生在一定時段、一定范圍內確實能進入當下情境，被關聯、被召喚，產生學習情緒，獲得學習沖動。但是，這樣的情境從原則上說，不是學生學習的真實情境，它很可能會伴隨著時間的推移消失。當學生不能存在于與教學情境相似的學習情境中時，建構新知識的鏈條就會斷裂。

上述情況常常在課堂上出現。為什么當煽情的音樂停止、優美的畫面消失之后，學生無法回答老師就剛才設定的情境提出的相應問題？當學生茫然地面對文本、面對問題而答非所問時，可能很多教師會責備學生的木訥、遲鈍、冷淡。殊不知，這樣的狀態源于我們創設的情境，脫離了學生真實的學習環境和生活環境，沒有真正產生學習的推動力。

而適切的學習情境起碼有幾個要素：

1.觸發學生情緒的心弦。人的記憶深處存在的是深刻的情緒記憶，讓學生通過教育活動，從認識和情感上有所認同，讓學生作為一個“人”的發展去發展學習，發展能力，這才是學習情境的真正作用。

2.引導學生實際的行動。課堂教學應具備強烈的現場感，教師作為引導者和組織者，在課前可以精心準備，但不能忘卻，學生才是知識、情感的實際建構者，在現場，就是在教育；在現場，就是在生成；在現場，就是學習的重要目的。所以說，教學效果的評判維度，應該是學生的“行動”。

3.觸動學生自覺的改變。學生接受教學，能自主建構學習內容，自覺踐行學習后的體悟，這就是內化的具體表現。比如，面對遭遇的學習困難，有自覺控制情緒的能力嗎？當學生了解了分心的表現，懂得了克服分心的方法，有自覺改變的意愿嗎？如果有，就是情境的真正力量。

二、開發對教學情境充滿意義的學習情境

我們不可否認，教學情境與學習情境有著很大區別。

一般而言，對于低年級學生來說，這樣的區別會相應小一些。一方面，在低年級的課堂里，由于教學內容與生活內容、兒童年齡特點十分接近，教學所創設的情境與學生自身所存積的知識結構十分相似，新的信息很快被整合、吸納、轉化為新的結構元素。另一方面，教師更多地關注學生的學習狀態，通過課堂上的傾聽、肯定、激勵、情緒傳達、比賽競爭等個性化的援助方式，激發低年級學生對學習的樂趣、需求，雖然這樣的意向與情緒可能比較表層化，但確實在一定程度上放大了優勢信息，促進學生在學習情境中產生學習的能動性。

進入中高年級之后，教師可能更多地關注知識本身，教學中出現了以語言知識和文體知識來分析文本的傾向，教師從語言內容細讀轉向語言結構性閱讀，重視文本的表達方式，重視教學生掌握語文知識。在凸顯這一教學思想轉變的過程中，有的教師拋開了知識接受要有情感基礎和情境創設的原則，機械地肢解語言本身，產生了“貼標簽”式的教學情境。

有的老師總是告訴，告訴學生這樣朗讀才會讀出感情，讀出語調。告訴學生，這個詞這個句包含了什么什么感情。但學生就是不買賬，他們的感覺不到位。例如，《姥姥的剪紙》一文中的最后一張剪紙，充滿了期盼，充滿了思念，充滿了各種復雜的情感。如果在教學中沒有逐步渲染的情味，那么此時讓學生說剪紙表達了什么感情時，他們就只能“貼標簽”了。而有一位教師就營造了適切的學習情境。她抓住了文眼“拴”，通過整段地讀，拋出幾個值得討論的問題：“姥姥的剪紙中有幾頭牛幾只兔？”“姥姥為什么開頭只剪一頭牛一只兔，而后來又剪了無數牛和兔？”“姥姥用剪紙表達了什么意思？”學生在充滿思維含量的想象與交流之后，漸漸品味出剪紙中包含的濃濃祖孫情。教師又順著這個“拴”字引導：“我長大了，姥姥還能拴住我嗎？讀讀最后一段，讀出姥姥剪紙表達的內容。”學生在順暢的情緒場影響下，讀出了更為濃厚的祖孫情，并自主升華為對家的濃濃情味。

三、開發對兒童發展充滿意義的學習情境

學習的理想狀態，是把學習的過程變成享受快樂的過程。在教師創設的洋溢著“愛”的學習情境中，關于知識本身的學習將被確立，關于人格品質的頑強意志也將被生動地建立。

以蘇教版三年級下冊有一個老師執教的《爭論的故事》的第一課時為例。這節課的教學設計質樸，既有巧妙的預設，又有生成的精彩。在教師身上，洋溢著發自內心地對學生的尊重。學生答錯了，教師以風趣幽默的語言為他解圍，在互相理解的愉悅氣場中，學生感受到了教師對他的尊重和期待。學生答對了，教師恰當鼓勵的同時，給予巧妙點撥，深入探究問題的狀態讓學生體驗到深層次的學習快樂。這樣的課堂才是充滿著學習情境的課堂。

片斷1：巧妙提示

教師發現一位學生在大家讀詞語的時候走神了。她把學生請起來，學生果然將“煙熏火燎”的“燎”字讀錯了。老師馬上說：“請旁邊同學讀一遍，你聚精會神地聽。”而“聚精會神”一詞就排列在“煙熏火燎”旁邊，老師說這句話的時候，很多學生都笑了，氣氛十分輕松，走神的學生也少了被批評的緊張感，再讀，準確。

片斷2：授之以漁

師：“煮”和“烤”都是本課生字，分別是什么意思？

生：“煮”是把食物放在鍋里，加水用火燒。“烤”是直接用火烤。

師：對，“煮”是間接用火燒，“烤”是直接用火。

（教師在跟進的這句話中，巧妙地糾正了學生用“烤”解釋“烤”的錯誤說法。但由于學生回答時強調了加水，導致其他人在思考教師下一個提問時，受到錯誤的暗示）

師：根據字義，這兩個字為什么用這樣兩個部首？

生：“烤”用火所以火字旁，“煮”用水所以四點底。

師：四點底表示水還是表示火？

（學生果然有了兩種不同意見）

師：這樣，我們來想想還有哪些四點底的字。烈火，火熱……

生：（肯定）應該表示火。

師：同學們，就像現在這樣，當我們無法判斷一個部首的含義時，可以類推具有同部首的字，就能方便地判斷出正確的答案。

這就是點撥啟發營造的學習氛圍。讓學生自己討論，自己思考，在合適的時候畫龍點睛，發現規律，發現解決問題的方法。在課堂上，學生經歷從不會到會的過程，中間有不少出錯的地方，但在教師的循循善誘之下，學生非但沒有產生畏難情緒，反而越發活躍。教師和善悅納、睿智大氣，學生活潑開朗、自信大方，煥發出生命拔節的情境場。

四、開發對語文“情趣”充滿意義的學習情境

情是境的催生劑。沒有情緒的語文教學是失敗的語文。感情不能生硬地灌輸，由景生情，因境生情，都應是發自學生內心的自然表現，自然流露。文本承載了很多文與道，字字珠璣，字字溫度，讓學生問道時移情入道，才是真正上乘的學習情境。

以《小露珠》一課的兩種不同教學方法的比較為例。文本中有描寫小露珠和小動物打招呼的情景，表達為“像（ ）那么（ ）的小露珠”的句式，分別抓住了小露珠閃亮、透明、圓潤的特點，用學生熟悉的鉆石、水晶、珍珠來打比方，促使學生聯系生活經驗，獲得形象感知。對于這類比喻句的教學，常常有很多種方法：

方法之一：出示填空句式：“像（ ）那么（ ）的小露珠。”完成填空，說說把小露珠比作了什么，這樣比喻有什么好處，相機出示圖片，進行比對，掌握小露珠的特點。

方法之二：出示三句句式，練習朗讀，在讀中感受小露珠的特點，然后對比具有相應特點的事物，再次強烈感受特點，并進行朗讀。此時，教師詢問：在有感情地朗讀中，你有什么樣的感受，是怎樣感覺出小露珠閃亮、透明、圓潤的特點來的？依據學生的回答，巧妙點撥比喻句式的妙處。最后還可以模仿句式，說說“像寶石那么閃亮的小露珠；像玻璃那么透明的小露珠”等句子。

上述兩種教學設計，都關注到了比喻句的作用。但前一種方法，先貼上了“比喻句”的概念標簽，雖然用上圖片和朗讀，卻沒有從內心深處喚醒學生情感的體驗。一般情況下，教師在這樣的教學結尾處，總要加上一個總結句：“以后我們寫作文時也可以運用比喻的方法，讓事物更加形象生動。”語文教學的工具作用就這樣被程式化了。其實，缺失情緒體驗的學習，常常表達蒼白，無法帶來實質性的變化，說多了等于白說。而第二種教學方法，顯然注入了很多情感因素，通過遞進式地有感情朗讀，讓學生在研讀文本的過程中產生與比喻句描述相似的愉悅享受。

情趣是讓學生深入到課文中的基礎，讓學生入情入境，就能使語言文字呈現無限張力。有的教師常常喜歡提一些提綱挈領式的大問題統領全課，如，教學《燕子》，要求學生找出能體現作者喜愛燕子的句子，并想想為什么這些句子表達了喜愛之情。這樣大開放的問題，如果學生不是在身臨其境、情趣盎然的學習狀態下，雖能找出幾乎所有的句子，卻總是不痛不癢地回答“為什么”，浮光掠影，隔靴搔癢，令教師頗費口舌，講解越來越多。

適切的學習情境，必然從情趣走向理趣，將對語言特色的揣摩、表達方式的關注、條理結構的把握等，都容納到學生的全情投入中去，以“語文”的方式學習語文知識。從建構學習理論的角度去分析這一觀點，強調學習的情緒維度甚至比認知更重要。教師援助學生一個詞匯、一個意義，更要援助學生一種情景、一種情緒，因為語文本身就是充滿人文的學習情境！

（楊建英，蘇州市金閶實驗小學，215000）

責任編輯：宣麗華