能力分級的職教課程體系構建與實踐

摘要：本文基于“能力核心”“能力分級”的職教課程開發理念，針對汽車運用技術專業課程體系構建及教學保障中存在的問題，在“職業能力教學與評價模塊庫”研制、課程體系構建、教學和評價方式改革、師資及教學條件建設四個方面進行了研究探索，實踐表明，研究成果有效地促進了人才培養質量的提升。

關鍵詞：能力分級；職教；課程體系；汽車運用技術

中圖分類號： G420 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）01-0087-04

一、研究背景

目前，我國已成為全球最大的汽車生產與銷售市場，行業人才需求量大，因此全國開辦相關專業的學校逐年增多，目前，開設汽車相關專業的學校有378所。通過對廣東省的76個企業、1169名在校生、468名畢業生的調查，發現的突出問題有，人才培養質量不高，導致人才需供倒掛；職業院校學生崗位適應性較差，可持續發展能力不夠，學生流動性高。

經分析，造成以上問題主要原因是：我國尚未建立能力分級職業能力體系，能力橫縱向拓展路徑不清晰，導致各層次職業教育人才培養目標定位不準，課程內容與教學評價不能對接崗位職業能力，人才培養質量不能滿足社會、企業的要求。

為有效解決上述問題，廣東交通職業技術學院汽車專業在廣東省教育廳的指導下，從2006年開始，與英國領事館文化教育處合作，以廣東省教育廳重點教改項目暨中英合作項目《高職汽車專業課程體系及專業教學標準的研究與實踐（2006-8）》為依托，開展相關教改的研究與實踐。

二、能力分級課程體系構建與實踐的理念與思路

項目的研究理念與思路是：以能力核心的具有創新精神技術技能人才培養為目標；以構建突出能力培養的汽車職業能力要求與評價模塊庫為重點，明確職業能力橫縱向拓展路徑及人才培養目標定位；以在“能力分級”的基礎上構建課程體系核心；以深化校企合作，為教學提供“教學做”一體化教學條件及“雙師型”師資隊伍為保障；實施行動導向教學改革、改進評價方式，培養創新精神技術技能人才，引領和示范汽車運用技術專業現代職教課程體系的構建，推動廣東省構建現代職教體系的實踐。

三、改革措施

（一）構建汽車職業能力教學要求與評價模塊庫，為能力為本的課程開發打下基礎

目前約150個國家和地區已經建立或者正在建立資歷框架[1-2]，在資歷框架中有分級、統一的資歷級別能力標準，這一分級的能力標準包括學習者需要達到的知識、技能和能力要求，是課程建設的指南和基準。能力分級、模塊化的職業能力體系，使能力橫縱向拓展路徑清晰，人才培養目標定位準確，職業能力教學與評價要求更完善。我國尚未建立能力分級、體系化、模塊化的職業能力體系，能力橫縱向拓展路徑不清晰，導致人才培養目標定位不準，職業能力教學與評價要求不完善，不能適應職業教育及現代職教體系構建需要。

職業能力就是個人能力在進行具體工作和任務中的體現，個體職業能力的高低取決于專業能力、關鍵能力整合的狀態，專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，專業能力進一步分析，可再分為職業通用能力和職業專用能力；關鍵能力是從事任何工作的任何人要取得成功所必須具備的能力[3-5]。

決定一個人職業層次的應該是他的職業能力水平。職業能力水平可用一個人的受教育程度或培訓水平來代表他所達到的相應能力水平。因此每個職業領域的職業層次相對應的職業能力要求是可以定性的劃分等級的。

在面向珠三角汽車后市場充分調研基礎上，借鑒英國經驗，結合我國汽車維修職業資格標準及豐田、寶馬等企業的能力要求，按照職業能力依托職業崗位層級及工作任務復雜程度、職業能力具有可測可評性等原則；構建了汽車職業能力要求與評價模塊庫（見圖1）。包括了10個工作領域、6級共245個能力模塊，明確了能力的橫、縱向拓展路徑，每個能力模塊包括模塊編號和名稱、模塊適用范圍、能力要求、評估要點四部分。

其中1、2級模塊內容培養能夠勝任職業生涯中的汽車機電維修工、汽車維修服務顧問等第一任崗位群；3、4級模塊內容培養能夠勝任汽車維修車間主任、技術經理、圖1汽車職業能力教學要求與評價模塊庫架構圖配件經理、維修服務經理、維修作業班組長、質檢員等第二任崗位群，5、6級模塊內容培養能夠完成技術負責、企業管理與營銷等綜合性工作任務的能力。

（二）基于職業能力教學要求與評價模塊庫，構建課程體系

能否真正實現能力本位的教學目標，在技術上還要解決一系列“方法”問題，要有真正體現能力本位思想的職業能力、課程體系和教學模式，否則能力本位就只是一個口號，而不會成為現實。在職業能力體系基礎上，中宏觀框架借鑒英國經驗為主，使課程內容及能力體系化；中微觀結構借鑒德國工作過程導向經驗，使課程內容結構化。

以從事汽車后市場具體崗位工作所必須具備的能力為出發點來確定培養目標、設計和組織教學體系、內容、方法和過程、評估教學效果，強調學生在學習過程中的主導地位，研究分析英國、香港、德國等國家和地區的先進職教體系、和汽車領域職教課程開發模式，通過不斷探索，總結形成了能力本位職業教育課程開發模式，并構建了高職汽車運用技術專業課程體系，如圖2所示。

課程構建中，注重畢業證、職業資格證書和企業上崗證的“三證融通”，形成了“模塊化、平臺化、特色化”、“基本、綜合、特色”的課程體系結構，體現了專業標準引領、能力分級、三證融通的特色，并留有中高職銜接的接口。

在“職業能力發展的階段理論”和“網狀結構的經驗取向學習理論” [6]的指引下，提出中職、高職和應用型本科培養目標的區別就在于職業能力培養目標的要求不同。中職主要培養經驗層面的職業能力，高職和應用型本科主要培養策略層面的職業能力。不同層次汽車職業能力要求的接口如圖3所示。

（三）工作導向開發課程

工作過程導向課程開發以綜合職業能力為核心，基于典型工作任務的工作過程，設計教學內容、教學環節，在職業行動中獲取知識，鍛煉專業技能，通過完成工作任務來培養學生的專業能力和關鍵能力。在分級的能力標準基礎上的工作過程導向課程，更符合構建立體、互通、相互銜接的構建現代職教課程體系，實現中高職課程銜接的需要。同時，基于在“能力分級”的基礎上進行汽車運用技術專業課程體系構建與課程教學，能夠克服基于工作過程導向課程開發過分強調學生技能的培養，弱化了學生知識的系統性和創新能力培養，忽略了學生的可持續發展能力的缺點。

我們依據崗位任務和能力的分析得出汽車職業能力教學要求與評價模塊庫，依據模塊庫構建了專業課程，那么課程與汽車后市場的工作任務（職業能力的具體體現）一定有必然的對應關系，根據二者之間的對應關系的不同，我們將專業課程分如下四類進行開發。

工作導向導向任務課程：與簡單的工作任務相對應，以培養學生的生產技能為目標，以真實的生產任務的完成模式進行教學設計。培養1-2級職業能力。對應初級工、中級工，職業資格技能要求。

工作過程導向項目課程：以職業能力目標為依據，設計項目任務，將知識和技能完全融合設計。屬于前、中期課程，學生的知識和技能還處于積累階段，以學習情境為單元設計項目任務。培養1-3級職業能力，對應中級工，職業資格技能要求。

工作過程系統化課程：強調完整的工作過程為導向設計教學情境，將“工作過程”與“學習過程”整合為一個整體。屬于中、后期課程，學生的知識和技能積累已較為全面，可以以實際復雜的生產任務設計學習情境。培養3-4級職業能力。對應高級工、技師職業資格技能要求。

拓展性學科課程：為學生提供一些拓展性的專業理論知識，給學生提供更為廣闊的理論知識視野，促進他們的職業能力向更高層次發展。這些專業知識無法與工作任務對應，按照學科知識本身的相關性進行組織。

（四）深化校企合作，保障教學的順利實施

（1）形成“品牌汽車企業院內培訓中心”為紐帶的“學院+品牌汽車企業+院外4S店”校企合作模式，搭建能力本位教學平臺。國際上先進的能力本位的職業教育模式是“跨界”的教育，即學校、企業兩個主體共同協作。但我國相關體制機制不完善，無法實現雙主體緊密合作。校企雙方以共贏為目的，合作在學校內建立的“品牌汽車企業院內培訓中心”作為一個“跨界”的實體，實現了校企的真正深度融合，將原本的“松散型”變為“緊密型”，使學校擁有了以前所不具備的工作環境與氛圍。從而在課程體系構建、學生職業能力分級培養、學生職業能力評價等方面對接了企業的要求，進而全程保障了人才培養的效果。

我院汽車專業先后和知名汽車企業合作，建立了豐田、寶馬、博世、日產、VOLVO等品牌汽車企業院內培訓中心，帶動了160余家汽車品牌4S店，開展全方位的緊密合作。為職業能力分析、課程體系建設、訂單班培養提供了保障。

以豐田、寶馬、博世、日產、利泰等項目教學團隊為組織形式，圍繞校企合作項目的運作，實施師資互聘，進行項目教學團隊的建設現已有20名教師通過企業培訓師認證，聘請企業兼職教師40余人。保證了行動導向教學過程的實施。

（2）三方考核評價，對接社會對人才的需求。社會評價是現代職業教育課程評價的一個顯著特點。學校畢業生是否具備行業、企業所需求的職業能力，培養質量如何，用人單位最具有發言權。基于“品牌汽車企業院內培訓中心”，引入了企業與社會的人才評價標準，教學過程評價從由學校單一的封閉性監控變為學校、行業、企業共同參與的開放性監控。

基于能力本位的教學觀，突出過程考核，過程考核是制訂出以各單元模塊項目任務和典型生產任務的完成情況為依據，考生要在整個計劃、實施和檢驗的過程中證明其在分析工作任務、獲取信息、計劃協調任務流程、建立計劃材料、實施任務以及檢驗功能和安全性等方面所具備的能力。

訂單學生最終是否達到培養目標，由三方考核評價認定，即訂單學生畢業時要獲得三證，即學校畢業證書、企業培訓合格證書和職業資格證書。專業考核由學校實施；職業考核（汽車維修職業資格證書）由國家相關部門實施；崗位考核及發證（專項技能、職業素養）由訂單企業實施，如寶馬訂單班學生結業后獲得的寶馬公司IBT證書。

四、改革效果

經過7年的探索與實踐，本項目取得了良好的效果，教育教學質量不斷提升。

在國家骨干院校建設期內，全面帶動了汽車專業群5個專業的建設和發展，累計已有近1800名學生受益于改革方案。實現了和廣東省輕工職業技術學校等4所中職院校進行三二分段試點。人才培養質量得到行業、社會的高度認可。學生第一志愿錄取率達99.00%以上，畢業率保持在99.00%以上，學生汽車維修工證書獲取比例100.00%。專業群2012屆畢業生初次就業率平均率達99.80%，畢業半年后月薪達3，300元，超過全國骨干校平均水平489元，供需比例達1：3。在各種技能大賽、科技競賽中屢獲殊榮。如學生在2010、2012、2013年連續三屆全國職業院校技能大賽高職組“汽車維修類”、“汽車營銷”廣東選拔賽中獲得第一和第二名；在2010、2012、2013年全國職業院校技能大賽高職組“汽車維修類”、“汽車營銷”比賽中獲得一等獎、二等獎。

依托校企合作模式，形成了涵蓋專業群的、專兼結合的豐田、寶馬、博世、日產、利泰等項目教學團隊。專業群的“雙師”素質比例達到92%，承擔專業課學時比例達54.3%。公開出版專著1部、教學標準2部、論文32篇，研究報告21份、校內教學標準5部。在廣東省中英職業教育合作項目、中高職銜接課程構建等教改工程中，引領了13所高職院校、33所中職學校18個專業的教改。并在省外9所高職院校的汽車專業得到應用，40余所高職院校到我院進行了交流學習。

參考文獻：

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[7] 宋偉.能力本位課程觀對我國高等職業教育課程開發的影響 [D].長春：吉林農業大學，2005.

責任編輯 朱守鋰