中職英語協同寫作教學評價研究

摘要：新課程倡導的教育評價是一種多元性評價，發展性評價。它的基本理念是以學生發展為根本，突出學生個性健康而持續的發展，為學生的終身學習精選必備的基礎知識和基本技能，著力培養學生的創新精神和實踐能力，讓學生最大程度地接受評價結果，從而使評價的功能得到充分的發揮。

關鍵詞：中職英語；協同寫作；教學評價

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）01-0103-04

一、問題的提出

長期以來，許多教師由于受應試教育的影響，把學習成績看作衡量學生發展的標準，忽視興趣、情感、態度、個性等非智力因素的培養，注重少數學生的培養，忽視全體學生的普遍提高。目前，大多數英語教師對學生寫作能力的培養采用“教師命題——學生寫作——教師批改”的傳統模式。這種以教師為中心的寫作評價存在以下弊端：（1）注重寫作結果，忽視寫作過程；（2）學生的情感、態度、心理狀態和創新意識無法深入了解。這些弊端使學生在英語寫作上暴露出主題不明確、內容貧乏、段落銜接差、漢語思維、語法雜亂、單詞拼寫錯誤多。基于此，可以采用自評、互評、師評、網評（網絡評價）的寫作評價方式，關注學生的寫作過程，培養他們的寫作興趣，提高寫作能力。

二、實施英語協同寫作教學評價的理論依據

1.人本主義理論認為，分數是客觀的，感受是主觀的，教學評價不僅應當盡可能降低學生不好的主觀感受，而且應當尊重學生主體、尊重學生的個體差異，尤其要注重對學生的態度、情感的評價，強調學生自我評價的作用。根據人本主義的評價觀，教師應該重視教學過程和教學方法的統一，把形成性評價和終結性評價結合起來，突出發展性評價在英語協同寫作教學中的作用。

2.協同論認為，系統能否發揮協同效應是由系統內部各子系統的協同作用決定的，協同得好，系統的整體性功能就好。如果一個管理系統內部，人、組織、環境等各子系統內部以及他們之間相互協調配合，共同圍繞目標齊心協力地運作，那么就能產生1+1>2的協同效應。反之，系統內各子系統就難以發揮其應有的功能，致使整個系統陷于一種混亂無序的狀態。根據協同論，在寫作教學中教師要發揮好學生的協同能力。

3.《英語課程標準》中的“評價建議”指出：“學生是學習的主體，無論是教學還是評價，都應以學生的綜合語言運用能力發展為出發點。”因此，英語寫作的評價應當著眼于促進學生的發展，關注個體的處境和需要，尊重和體現個性的差異，改變“教師評、學生看”這種單一的評價方式，實施多元評價方式，使學生的自身價值得以最大可能地實現。

4.《中等職業學校英語教學大綱》中的“考核與評價”指出：“英語教學評價的目的是，通過對學生學習過程和學習成效的評價，及時向教師和學生提供反饋信息，幫助教師改進教學，促進學生發展。”因此，改進評價的標準和制度，力圖使評價的重心更多指向學生的學習過程，使評價的主體多元化、評價的方式動態化，激勵學生，培養寫作興趣，提高寫作能力。

三、英語協同寫作教學評價的措施和做法

1.提高評價認識，發揮評價功能。由于大多數中職學生在初中長期處于學習排名的末尾，他們對評價認識不清，有較大的抵觸心理，因此，我們首先要注重學生的主體地位，培養和尊重學生的人格和個性，使學生明確評價的功能，尤其是明確過程性評價的目的是提供反饋信息，矯正寫作錯誤，激勵學生寫作。

2.制定量化標準，體現自主評價。評價內容既要全面反映學生整體寫作情況，又不能過于加重學生、教師的負擔。自我評價要有利于培養學生對學習負責的態度，并能幫助學生反思學習過程，提高寫作能力。在協同寫作教學之前，課題組教師就制訂了《中職英語協同寫作量化評分表》，讓學生人手一份認真學習，以便他們更好地掌握寫作評價標準。在實施自我評價時，教師先示范寫作方法和評價方法，幫助引導學生自評，與學生一起反思，確立寫作目標。這樣，教師先給予學生充分的指導，使學生懂得如何對自己的英語寫作進行自我評價。寫完后，教師首先對范文從篇章結構、內容要點、句法、詞法、邏輯連貫、標點、書寫等進行分析，為學生進行自我評價提供示范；其次，教師要求學生讀三遍自己的習作，第一遍是默讀，看格式是否正確和內容要點是否齊全，第二遍是對照習作要求再次默讀，看看有沒有漏詞、錯詞和病句，第三遍要大聲朗讀習作，經過思考，找出優點和不足，從而明確自己的進步之處和努力方向；再次，學生對自己的習作進行自評并填好下面自評表：

3.發揮集體力量，倡導學生互評。學生自評之后，教師把學生分成4至6人一個小組交換習作進行評價，但有效評價必須建立在相互信任、負責的基礎之上。通過自評和互評，學生不僅檢查自己和他人的習作，并有機會分享別人的寫作成果，對自己的寫作內容有一個更清晰的思路。在學生互評時，教師采取如下的課堂教學步驟：

（1）點撥方法。根據寫作內容和文體的不同，教師確定評價的側重點并加以示范，統一批改符號如下：①v—語態錯誤；②t—時態錯誤；③vf—動詞形式；④w—用詞不當；⑤sv—主謂一致；⑥wo—語序錯誤；⑦sp—拼寫錯誤；⑧sn—句法錯誤；⑨co—邏輯銜接不當。

（2）小組討論。小組成員先輪流閱讀及批改每一位同伴的習作，然后總結本小組的優點和存在的普遍問題，討論改進建議并填好互評表。在此過程中，教師給予必要的指導和建議，對不足之處加以引導。小組討論后，每位學生根據《英語寫作互評表》中的“評價內容”給同伴的習作打分，并對英語習作的好詞、好句和有待改進的地方進行評價。

（3）反饋重寫。每位學生根據同伴的評價重新修改習作并在第二天上交，教師檢測評價的結果。

4.客觀評價習作，激勵學生寫作。在評價過程中，教師給學生的寫作評語要簡潔、具體，有針對性。鼓勵性的評語有助于激勵學生對寫作感興趣。在批改時，教師不僅按照高考英語評分標準對學生的寫作進行給分，還堅持在學生的寫作中使用如下激勵評語，以便激勵學生喜歡寫作。

（1） Well done！ You did very well！

（2） The more you practice writing， the faster you improve it.

（3） I enjoy your handwriting.

（4） I’m so glad there are fewer grammar mistakes in your article.

（5） I believe you will make great progress in writing.

（6） I’d like to see you can do better next time.

5.運用網絡評價，促進學生寫作。結合現代信息技術的特點，教師在網絡環境下把英語作文評改的優勢、方式和評改的一般流程向學生講解清楚。通過網上評改，做到及時快捷、多元互動、寓教于樂，為反饋評價、合作與交流提供方便，同時也為學生創設更為自由、民主的學習環境，充分發揮學生的主體作用，激發學生的學習熱情，從而讓英語作文評改真正起到其應有的作用，真正體現學生是課堂的主人這一教學理念。學生有時把自己寫好的作文并做好自評，利用網絡的優勢，把英語作文上傳在班級英語寫作網頁上，其余學生根據《英語寫作互評表》進行評價。看到自己作文被評價后，學生根據同學的意見進行思考，再修改，以便更完善。這樣，學生為今后的寫作提供借鑒經驗。

6.建立習作展評，點燃寫作熱情。學生的習作批改后，教師選出幾份具有代表性的習作在課室學習專欄張貼，按類別有計劃地進行（如語法方面、詞匯運用方面、標點方面、語言地道與語篇銜接方面、書寫規范和卷面整潔方面等）。教師每月一次展覽有問題的英語作文，將部分學生的習作或幾篇習作中的典型錯誤重組成文再打印出來，不留有學生姓名，在每篇文章下面寫上評語，如：There are a few mistakes in the writing. Can you find them out？

學生可以選擇其中一篇，抄寫在本子上，按要求修改文章。這樣，學生都懷著好奇心，一邊猜測這篇文章是誰寫的，一邊爭先恐后地修改其中的錯誤。這種展評法不僅針對性強，能促使學生積極寫作，而且對于不理想的習作，教師可以隱去學生姓名，讓他們進行修改、討論，從而保護了學生的自尊，又達到了教學目的。

7.建立寫作檔案，實行因材施教。給學生建立寫作檔案，記錄他們寫作的過程，以便對他們做出客觀而有激勵的評價。英語寫作檔案主要包括小作文、電子郵件、英文書信、邀請函、各種賀卡、個人小檔案、產品介紹、通知、日記、便條等。英語寫作檔案不僅能反映出學生對語言學習的態度和觀點，也能反映出他們在閱讀和寫作中運用的學習策略和技巧。學生的寫作檔案還能體現他們各自的興趣愛好，以及在學習和其它方面的優勢和不足，有助于教師因材施教。

四、多元評價對協同寫作教學的作用

單一的評價，極容易使學生喪失練習寫作的興趣，而自評、互評、師評、網評等多元化的評價，使學生從厭寫到樂寫，形成了學生之間你追我趕的良性競爭，學生的寫作水平在不同程度上有了提高。

1.形成了交流互動的英語寫作課堂。在課堂上，教師努力做平等的合作者，而學生之間相互獲取寫作意見的活動不僅活躍了課堂氣氛，促進了協作精神，也為那些內向的學生能消除羞澀，主動的表現自己提供了鍛煉的機會。當學生之間的意見被采納，相互的寫作有所改進時，學生們都增強了用英語寫作的信心，感到了自身的價值和能力的存在。

2.培養了學生自主、合作、探究的寫作方式。教師倡導獨立自主與合作交流相結合的寫作方式，讓學生真正能在“活動”中寫作，在“主動”中發展，在“合作”中增長知識，在“探究”中創新。

3.培養了學生的思維能力。素質教育的主陣地立足于課堂，突出學生獨立寫作、小組合作討論、交流探究的教學形式，充分發揮學生的自主性、積極性，讓學生主動去發現問題、研究問題、探尋知識，培養了學生的思維能力。

4.促進了學生英語寫作能力的提升。在學習過程中，學生更關注詞匯的固定搭配組合、句式結構及靈活運用語法規則的訓練。這使得他們在自我探索中真正掌握了英語詞匯、語法以及語境諸方面的系統知識，并提高了實際運用和交際能力；在課外寫作作業中，學生開始注意好句、妙句并自覺進行抄錄、背誦，有意識地接受、運用自然地道、語義語用表達合適的英語，絕大部分學生能寫出語法正確、篇章合理、錯誤較少的文章。

5.提高了寫作教學的效率和質量。網絡環境下的英語寫作平臺的應用，改變了傳統的英語寫作教學方式，有效地激發了學生的寫作熱情，減少了學生的寫作錯誤率，提高了學生的寫作成績。

從上表可知，在實驗后（從2013年9月開始）的第一學期期中考試的兩個多月時間，對實驗班與對照班的考試成績做Z檢驗，可以作統計推斷，實驗班與對照班的學生學習成績差別明顯不大（Z<1.96）。到期末考試，對實驗班和對照班的測試做Z檢驗（Z≥1.96），學生的學習成績有明顯的差異，且差異逐漸拉大，不同的教學方法對實驗班和對照班的學生學習有顯著的影響。

五、結束語

自評、互評、師評、網評的多元化寫作評價方式，發揮了學生的主觀能動性，激發了他們的寫作熱情，讓他們在寫作中享受到成功的喜悅。只要教師積極探索，敢于實踐，這種多元化評價方式必將給寫作教學帶來蓬勃生機。

參考文獻：

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[3]黃光輝.中職英語應用文寫作教學評價研究[J].廣東職業與成人教育，2013（3）.

責任編輯 何麗華