認知同化論在高中生物教學中的應用

認知同化論是由美國現代著名心理教育學家奧蘇貝爾提出來的。認知同化論的提出有效改善了人們針對傳統教學與接受學習所存在的偏見，使得人們對于學生的認知結構的形成與發展有了新的認識，同時也使得教師改變了其教學模式，從而全面提高了課堂教學效率。

一、認知同化論的基本概念

認知同化論主要是用以對學生學習過程當中認知結構所產生的作用進行闡述的。認知同化論認為，學生學習就是一個對自身認知結構進行同化及發展的過程，學生是否能掌握新的信息主要是由其認知結構所存在的有關觀念而決定的。也就是說學生在進行新的有意義的學習時，必須要有與學習新知識相符的已有的認知結構。若學生原有的認知結構當中存在與新信息有關聯的觀念時，會相互產生作用，在這種相互作用下，新、舊知識存在一定意義的同化，從而使學生能夠習得新知識。

根據新知識與原有認知結構不同的概括及包容水平，奧蘇伯爾提出了以下三種新舊知識相互作用的模式。第一，上位學習。即原有認知結構當中的知識在概括及包容水平方面要比新知識更低。如根據原有認知結構當中的小麥、水稻、玉米等植物的特點概括單子葉植物的概念。第二，下位學習，又叫做類屬學習，即原有認知結構當中的觀念在概括及包容水平方面要高于新知識。第三，并列結合學習，即新知識與原有認知結構當中的觀念不存在上位或是下位關系，但在橫向上存在一定聯系。

二、認知同化論在高中生物教學中的應用

奧蘇貝爾認為，有意義的學習需要具備以下條件：第一，學生已有的認知結構當中必須要具有將新知識進行同化的知識基礎；第二，即將學習的新知識需具備邏輯意義，同時可與學生原有的認知結構當中的相關知識產生聯系，這樣才可在適當的條件下將新知識同化到其已有的認知結構當中去；第三，學生必須具備有意義學習的心向及將新舊知識相互聯系的愿望。因此，將認知同化論應用于高中生物學中具體可從以下方面著手。

（1）利用學生原有的認知結構進行教學。奧蘇貝爾說過：“影響學習者學習的唯一最重要的因素就是學習者的已知知識。”因此，在課前，教師要充分掌握學生原有的認知結構，特別是其原有知識結構當中與新知識存在密切聯系的相關知識，這也是教師對教學方法及策略進行有效選擇的依據。同時，因學生的認知方法及習得知識的風格不同，其對于同一事物也會有著不同的認知及感想，教師還需要采取多元化的教學方式，以順利實現學生認知結構的同化。對新、舊知識之間要進行詳細分析。了解其區別與聯系，采取以舊帶新的方式，利用學生原有的認知結構來幫助學生學習新知識。如在學“細胞”一節時，其先對葉綠體及線料體的結構和功能進行了描述，但概念相對抽象，爾后重點講述光合作用和呼吸作用。對此，教師就可利用新、舊知識之間的聯系，在前面的學習當中重點講葉綠體及線料體中酶和色素的分面和結構特點，然后在復習的基礎上再講光合作用和呼吸作用，這樣學生就更容易理解之前的葉綠體的結構和功能，同時也充分了解了光合作用和呼吸作用的原理。還要設計先行組織者，也就是將學生原有認知結構進行提煉和概括，并在進行授課前，設計一個可幫助學生了解所授知識本質的具引導性和同化作用的知識結構，即組織者。如在學根吸收礦質元素時，可讓學生對原有認知結構當中的植物細胞膜的相關知識進行分析，從而引導學生以這種方式分析即將學習的新知識。

（2）幫助學生建構新的、良好的認知結構。學生的認知結構可反應其學習質量，一個學生終究習得了多少知識可由其是否建構了良好的認知結構來判斷。因此，將認知同化論應用于高中生物教學當中的另一個重要做法就是幫助學生建構新的、良好的認知結構。首先，對知識結構是否匹配認知結構進行充分地分析，在教學的過程中要以學生已知的認知結構為指導，結合新的知識與原有認知結構之間的聯系進行教學，同時根據已有的知識結構設計科學、合理的知識結構網絡。其次，循序漸進，堅持分化以深入建立縱向認知結構，同時結合綜合貫通原則以拓展橫向認知結構，最終建立整體化的認知結構。如復習減數分裂、DNA及基因等知識時，可以染色體DNA基因為主線將有關知識串起來，形成系統化的知識結構網絡。

因學習條件不同，新舊知識相互作用所產生的結果也會不同。因此，在具體的高中生物教學當中，不但要充分了解學生原有的認知結構，分析新、舊知識之間的相互聯系，從而選擇最佳的教學模式，使學生能夠充分發揮原有認知結構的作用而習得新知識。而且還要幫助學生建立新的、良好的認知結構，以培養學生的自我探究能力及發散性思維能力。

（江蘇省興化市文正實驗學校）