語文課堂學習要素分析

摘 要：語文課堂學習要素可分為三類：內語言要素，學習行為要素，語文環境要素。內語言包含庫源、悟會、覺動、綴文四個要素，語言學習包含聽、讀、寫、摘、思、辯、講、述、演、譯、編等十一種行為，語文課堂包含人際、文、圖、樂、模擬場景等五個要素。三類要素有相互作用的機理，如果語文課堂要實現內語言要素的最大效應，則要在一定的情境下，通過行為要素的能動取得。

關鍵詞：語文課堂；學習要素；分析

相對于其他學科教學，語文課堂繁花紛呈風格眾多，粗略的說就有語感派、情感派、導讀派、思維派、管理派、得得派、設疑派、剝筍派、大語文派等等。林林總總的流派，一方面是語文課堂活力與魅力的體現，另一方面也讓普通教師亂花迷眼。我們不禁想：世界雖大，總有基本物質；語文再博雜，其教學是不是也有一些基本元素呢？如果我們能對語文教學的基本元素及其發生規律做一點探索，對保證課堂教學的基本水平、對研究鑒賞和學習語文大家妙手，應該是有著積極意義的。而要探討教學的基本元素，首先應該弄清學習的基本要素，因學設教，才能確立相應的施教策略。以下本文的一些思考，多出于日常生活觀察和教學的常識，而非科學的研究，旨在引起有識同仁的興趣并期待深入的研究。

關于“語文”一詞的概念，就本文而言，我們取葉圣陶先生的解釋：“彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。”即口頭語和書面語。眾所周知，語文是實踐性很強的課程，所以取其在口語書面語運用上的價值作為核心，而非語言學、文化學的學科知識，想必能夠得到眾多同仁的認同，同時也符合母語教學的國際慣例。基于此，梳理一下語文課堂學習要素，應分為三類：內語言要素，語文行為要素，語文環境要素。

1 語文學習的內語言要素

內語言有四個要素——庫源、悟會、覺動、綴文，涵蓋了語言從積累到表達的四個過程，從對表達的作用來看，它是居于第一的要素。武斷一點說，語文所有的“少慢差費”都是由于內語言要素欠缺而產生的。

庫源。在語言表達上，我們有句俗諺“茶壺里倒餃子——倒不出”，撇開思想內容的成分，“餃子”說的就是內語言庫源。一個人學會表達之前需不需要有個語言倉庫？語言習得理論（LAD，喬姆斯基）認為，兒童習得語言時是以語言信息為基礎進行猜想和假設，語言與情境模擬理論（Language and Situated Simulation） 也認為需在概念知識的基礎上加工和仿真，各家都肯定語言習得以語言概念做基礎。一個初學語言的人，慢慢積累了符合話語體系的語言概念，成為語言倉庫里的貨源，才能在這個話語體系的人群中實現交流。內語言要素庫源，除了表現“本體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀況（具有）、動作、遭受”[1]等范疇的單一的詞之外，還包括短語、句子、典故、故事、文章等純語言模塊，閱歷、經歷，甚至也包括圖畫、旋律音響模塊（需有明確的含義指向，像QQ表情、《虎口脫險》接頭暗號“鴛鴦茶”之類），總之是可以用于表達的語詞和素材。庫源的輸入和輸出絕不似倉庫貨物的進出那么簡單，借用馬扎諾的教育目標分類學說，前者是認知系統的“提取”，后者是認知系統的“運用”，分屬第一層次和第四層次，有著不同的心智過程。

悟會。即會其言悟其意，對語言的領會其實質是對語言概念表層關聯的表征（如，當主體識別到“玫瑰”這一概念詞匯后，可以激活其他具有關聯的“紅色”、“花”、“刺”、“愛情”等概念），對語言領悟的實質上則是對語言概念深層意義的進一步內省體驗。悟會發生在聽讀之后，是交流溝通的起點。

覺動。通俗地說覺動指表達甚或至于創作的欲望。如果能在一定情境中理解并作適當反應，產生將概念、思想和觀念改變或轉換為類似情境的能力，必然會自主突破原有的語言狀態，收獲慧心豁開、光明通徹的喜悅。信息的傳遞、情感的表達、思維的成型都是覺動的基礎，一旦生成必會使人如同嬰兒憋紅了臉爆發出人生第一句話。《青年近衛軍》寫謝遼沙首次成功抗敵之后：“他渾身發抖，勉強克制住不要縱聲大笑。“是要給你們吃點苦頭！‘賽策恩-齊-齊希！’‘施普萊辛一齊-道埃契？’‘蓋本-齊-埃特瓦斯！’……”他懷著難以形容的得意的心情重復著他所記得的這些從學校里德語語法課上學來的字句。”[2]這是第二語言因情而起的覺動。

雖然庫源輸出與覺動在生成時也一致關聯，但一是對關聯的語詞、形象的重現重組，一是表達的欲望，語言要素上最好分開。

綴文。綴文離外顯化的表達還差一步，指大腦中形成類似草稿的東西，在寫作之前的就是打腹稿。腹稿的典故出自王勃，其他許多作家都有腹稿構思的案例，國外“用中心句作文”的方式較好地將這一思維過程行為化了。即使是普通人，強烈的心理反應下也會形成腹語言，我們且舉《阿Q正傳》的例子：

阿Q飄飄然的飛了一通，回到土谷祠，酒已經醒透了。這晚上，管祠的老頭子也意外的和氣，請他喝茶；阿Q便向他要了兩個餅，吃完之后，又要了一支點過的四兩燭和一個樹燭臺，點起來，獨自躺在自己的小屋里。他說不出的新鮮而且高興，燭火像元夜似的閃閃的跳，他的思想也迸跳起來了：

“造反？有趣，……來了一陣白盔白甲的革命黨，都拿著板刀，鋼鞭，炸彈，洋炮，三尖兩刃刀，鉤鐮槍，走過土谷祠，叫道，‘阿Q！同去同去！’于是一同去。……

“這時未莊的一伙鳥男女才好笑哩，跪下叫道，‘阿Q，饒命！’誰聽他！第一個該死的是小D和趙太爺，還有秀才，還有假洋鬼子，……留幾條么？王胡本來還可留，但也不要了。……

“東西，……直走進去打開箱子來：元寶，洋錢，洋紗衫，……秀才娘子的一張寧式床先搬到土谷祠，此外便擺了錢家的桌椅，——或者也就用趙家的罷。自己是不動手的了，叫小D來搬，要搬得快，搬得不快打嘴巴。……

“趙司晨的妹子真丑。鄒七嫂的女兒過幾年再說。假洋鬼子的老婆會和沒有辮子的男人睡覺，嚇，不是好東西！秀才的老婆是眼胞上有疤的。……吳媽長久不見了，不知道在那里，——可惜腳太大。”

這類內語言離外顯的表達已經不遠。

2 語文學習行為要素

聽說讀寫是傳統語文學習的不二法門。我們認為，聽說讀寫僅僅是語言學習的行為，并非語言能力本身；語言學習行為影響內語言要素，但并非因與果的關聯，兩者之間還有著復雜的生成機制。我們將可能影響內語言要素的學習行為做了梳理，共為十一種：聽、讀、寫（含改寫）、摘、思、辯、講、述、演、譯、編，除了把“說”“寫”具體化外，另納入“思”和“演”兩種行為做研究。“演”側重指模擬角色口頭表達，而非表情和形體動作，例如美國的中學課堂上，教師可以假設一個案件，學生分為兩組，分別扮演控方和辯方，然后推選出各方的主辯人，其他學生擔任助手，就是屬于這類。還需說明的是，“講”“述”的功能是一致的，但它是兩種行為：“講”的本義是“和解”，這里指的是以溝通交流為目的的表達，或曰對話。“述”的本義是“遵循”，這里指遵照一定舊例、按照事實表達出來。

3 語文學習環境要素

交流一定是在特定環境里發生的。“文章千古事”，文章寫來要給人看的，即使是日記，也是起碼要給自己看；“為圣賢立言”，需有角色化的定位；“難者曰”，要模擬對話的環境。口頭表達也是如此，到什么山唱什么歌，歌在肚子里存著，怎么唱卻要看山頭，語言的交流特性決定了語體因環境而變，而且這個環境是真實的環境至少是仿真的環境。正常狀態下，即使是自言自語，也因現實或臆想的環境而生，否則，無視環境便表達就如同瘋子一樣，而有環境有思想卻不說不寫不交流，那一定是患上了自閉癥。在語文學習上，環境要素同樣必不可少，它也是產生語文學習行為的基礎條件。在語文課堂上學習的環境有：人（師生、生生之間交流的人際環境）、文（教材等材料提供的信息環境）、圖、樂（旋律等聲音形成的場境）、模擬場景（非師生的雙方交流、由第三方引出的場景，如視頻、演講提供的場景。如在網絡環境下或將課堂置于自然環境中，也可形成作用于行為的環境），一共五類。除了人際環境（因為人際環境本身必然連帶交際行為，即隱含了行為要素），其他的語文學習環境要素不能直接作用于內語言要素，而需要通過行為要素作為平臺實現內語言要素的變化。

4 三類要素之間的關系

已經有研究證實，在語言的學習運用中存在語言加工機制與仿真加工機制。這一語言與情境仿真理論也叫LASS理論，其觀點是語言加工機制在概念加工過程的早期占主導作用，而情境仿真機制則在概念加工過程的后期占主導作用；仿真表征深層的概念知識，概念組合、推理等較為復雜的認知過程都是通過仿真完成的；仿真機制的激活與否是由概念加工深度的需求決定；主體在對具體概念進行加工時，對概念指稱物的仿真會包括一些相關的情境信息，而對抽象概念進行加工時則會仿真一個完整的情境。仿真是情境化的，舉一例子，當主體對“貓”這一概念進行加工時，主體的概念系統不是仿真了一般意義的貓，而是仿真了特定情境中的特定的貓，關于貓的情境概念表征可能還包括個體撫摸貓的動作、愉快的心理狀態等。[3]按照這個理論，語言運用既需要通過行為要素（如摘編讀，多屬于語言加工機制）激活庫源的語言模塊，還需要加入情境設定行為（如寫演辯，多屬于仿真機制）才能完成語言模塊的重組出新（即悟會、覺動和綴文）。

實踐經驗也證明了這一點。比如一般意義上的讀，并不見得能夠引發多少表達、體悟，甚至積累的效果都很少，但如果有適切的情境，讀的行為就會引發與文本、作者的對話，自然在悟會、加工、表達上成效顯著。如果語文課堂要實現內語言要素的最大效應，則要在一定的情境下，通過行為要素的能動取得。用一個公式來表示：

箭頭有生成的意思，箭頭上還有一個類似于催化劑的條件，即情境，它像生物酶一樣具有激活反應、提高速率的語言功效，我們可以名之曰語酶，《紅樓夢》二十三回的例子很典型：

又側耳聽時，只聽唱到：“則為你如花美眷，似水流年。”黛玉聽了這兩句，不覺心動神搖。又聽道“你在幽閨自憐”等句，越發如醉如癡，站立不住，便一蹲身坐在一塊山石上，細嚼“如花美眷，似水流年”八個字的滋味。忽又想起前日見古人詩中有“水流花謝兩無情”之句，再詞中又有“流水落花春去也，天上人間”之句，又兼方才所見《西廂記》中“花落水流紅，閑愁萬種”之句，都一時想起來，湊聚在一處。仔細忖度，不覺心痛神馳，眼中落淚。

要知道林黛玉平素不喜戲文，這段聯想和覺動是在荷鋤葬花、共讀西廂情境之下才奔涌而出的。

5 三類要素之間作用評價表（見上頁）

表格解讀為：在特定的環境下，采用某種行為來學習，可以產生一定內語言要素的變化。舉例“人——寫——庫源輸出、覺動、綴文”解讀：

在學生與他人的交流環境中，如果學生用寫的方式表達，一定會重組概念、產生愿望、結思構文，但不會產生或極少產生庫源積累、對他人言意的悟會（如有對他人說話和文字的回味，我們將它置于“聽”“讀”中研究）。

表格中“√”表示可產生，“？”表示有個例表現但仍需進一步研究。如因人際交流產生、在人際環境下的表演對語文學習的能動作用，由于非常依賴于角色感，它對語文學習要素如綴文的影響度尚需謹慎論證。盡管有作家寫作時“幻化”為筆下人物的事實，但是課堂上的中小學生其閱歷和語文素養畢竟不可同日而語。

[注釋]

[1]楊壽堪.《亞里士多德范疇學說簡介》.福建人民出版社.1982年.

[2]《青年近衛軍》第十九章.譯林出版社.2005年.

[3]殷融，葉浩生.《語言與情境仿真理論：概念與展望》.《心理學探新》.2013年04期.

[參考文獻]

[1]（美）安德森，等，編著.蔣小平，等，譯.《布魯姆教育目標分類學（修訂版）》.外語教學與研究出版社.2009年.

[2]黎加厚，主編.《新教育目標分類學概論》.上海教育出版社.2010年.

[3]（美）托馬塞洛.《如何建構語言：基于使用的語言習得理論》.外語教學與研究出版社，哈佛大學出版社.2010年.

[4]崔允漷，主編.《有效教學》.華東師范大學出版社.2009年.

[5]譚頂良.《學習風格論》.江蘇教育出版社.1995年.