網絡環境下英語隱性課程開發及實施效果研究

摘 要 本文以實證研究為基礎，采用實驗及問卷調查等方法，結合統計數據分析，對武漢東湖學院2011級計算機科學與技術及自動化專業學生的大學英語隱性課程中的聽力教學進行了實驗研究。研究結果表明，以網絡平臺為基礎的大學英語隱性課程的開發在很大程度上提升了英語教學的效率，有利于培養學生良好的英語學習習慣和自主學習能力。

關鍵詞 大學英語 網絡平臺 隱性課程 自主學習能力

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Development and implementation results of English

Hidden Curriculum in Network Environment

——A Case Study of College English Listening Teaching

ZHOU Jingdan

（Wuhan Donghu University， Wuhan， Hubei 430212）

Abstract This paper is based on an empirical study， the experiment of which is carried out with the second year students of Wuhan Donghu University selected from computer science majors and control science and engineering majors. The experiment focuses on the hidden curriculum in College English Listening and makes use of three CET tests， the questionnaire survey methods， as well as the SPSS software to analyze the results of the online experimental group and the traditional control group. The paper concludes that internet-based hidden curriculum exploration will greatly improve the efficiency of teaching in college English and contribute a lot in helping students develop good studying habits and cultivate the ability of autonomous learning.

Key words college English； online platform； hidden curriculum； autonomous learning ability

近年來，隨著大學英語教學改革的不斷深入，英語教學效果有了明顯的提高。但是在課程設置方面，學校仍然偏重于顯現課程，而隱性課程由于具有非預期性、潛在性、多樣性和不易覺察性而常被忽視。然而在互聯網技術迅速發展的今天，信息更新、傳播的速度空前，新的詞匯、語言表達習慣也層出不窮，僅僅依賴于課堂教學的英語學習的模式已經完全無法滿足大學英語新課改對學生英語水平提出的要求。因此，培養學生的自主學習能力，開辟有效的第二課堂已經成為很多英語教師的共識。

1 隱性課程的概念及英語隱性課程的意義

隱性課程（hidden curriculum）又被學者稱為“自發課程”、“非正規課程”或“無形課程”。它由美國教育學家P.W.Jackson（1968）在其專著《班級生活》（life in classroom）中首先提出。不過隱性課程并非是全新事物，早在20世紀初，美國教育家杜威在他的《民主主義與教育》以及《經驗與教育》中，也涉及了“隱性課程”的相關問題。他認為，伴隨具體內容學習而形成的對學習內容以及學習過程本身的情感、態度、價值觀等對人的發展具有重要意義。杜威把這種學習稱為“附帶學習”（collateral learning），這被人們認為是隱性課程研究的起源。我國在20世紀90年代引進隱性課程這一概念。目前我國學界對隱性課程的界定主要有以下幾種：一、非計劃的學習活動，是學生在教學計劃所規定的課程外所受的教育；二、學生在學校教學情景中無意識獲得的經驗；三、課內外間接的、內隱的、通過受教育者無意識的非特定的心理反應發生作用的教育影響因素；四、學校（含班級）社會關系結構以及學校正規課程有意或無意地傳遞給學生的價值、態度、信仰等非學術性的知識。外語教學中 Krashen（2003）在“二語習得”理論里強調了第二語言的學習是在英語語言環境中耳濡目染而習得的，并強調了英語學習習慣的養成，這些都是英語隱性課程的重要組成部分。

然而，在我國英語學習主要通過課堂模式進行，教師和書本是主要的語言輸入來源。所以我們必須面對我國大多數學習者是在非母語環境下學習英語的這一現實，開創新的教學模式，充分利用互聯網，積極開發英語隱性課程，為學生創造良好的英語語言學習環境，并有意識地培養學生良好的英語學習習慣。雖然隨著新課程改革的推進，單純傳授英語知識和技能的教學理念有所改變，但英語課程設置中構成隱性課程的組成部分還不清晰，隱性課程的實施還處于無目的、無計劃的初始階段。所以，對英語隱性課程的開發和利用在新課程改革的倡導下也愈發顯得必要。

2 網絡環境下大學英語聽力隱性課程開發實施途徑

2.1 建立網絡化的大學英語聽力教學模式

英語聽力能力的提高是一個漫長而艱難的過程，課堂聽力教學無論在時間和教學形式上已無法滿足新課程標準對大學生聽力水平提出的要求。盡管現代課堂已引入了計算機多媒體等先進的教學設備，然而在定量的教學時間及傳統的以教師為中心的授課模式之下，多媒體設備并未發揮出應有的作用，往往被當作升級版的錄音機。很多聽力教材的聽力訓練形式單一，且課后補充練習不多，不能充分調動學生學習的積極性。因此，教師需要充分利用網絡資源，篩選有針對性的學習軟件及英語學習論壇，為學生提供有效的自主學習途徑，將顯性課堂和隱性課堂結合起來。在顯性課堂教師以引導，示范和提供學習方法為主，縮減課堂聽力的操練時間，將大部分的耗時的聽力實踐內容留給學生在隱性課堂完成。

2.2 將隱性課程納入英語學習成績評價體系

長期以來，英語隱性課程由于無法量化其教學效果，一直沒有得到應有的重視。雖然很多學生在課下也會自主學習，但基本處于一種盲目無計劃的狀態，因而自主學習效率低下。這種現狀的改變既有賴于師生對英語隱性課程重要性的共識，也需要在學習制度上給予隱性課程實施的保障。教師可將學生課下自主學習的表現納入期末學習成績的整體評價體系，給予學生一定的壓力。這樣，既可以幫助學生培養良好的學習習慣，又可以學習制度的方式保證隱性課程的順利實施。而現代的信息技術已完全滿足教師利用互聯網監控學生的課下學習狀態，包括做題數量，答題的正確率，以及網絡學習的時間。

3 網絡化英語聽力隱性課程實施效果分析

本節用實證分析的方法，以武漢東湖學院2011級計算機科學與技術及自動化專業學生的學習成績統計結果為分析對象，研究大學英語聽力隱性課程的實施效果。本研究工具為聽力自主學習調查問卷，大學英語四級聽力測試題三套及SPSS數據統計分析軟件。

3.1 實驗模型設計

為了體現區別，我們在2011級計算機科學與技術及自動化專業的4個班中挑選了120名學生分為2組，實驗組60人，對照組60人。實驗組采用網絡模式的隱性課程教學，對照組采用傳統模式的隱性課程教學。本實驗分為兩個階段，每個階段為期兩個月。第一階段期間實驗組和對照組各自拆分為監管組和無監管組各30人。第二階段實驗組和對照組下的原監管組轉變為無監管組，如圖1所示。

3.2 實驗過程

步驟一：參加實驗的120名學生統一接受2011年6月大學英語四級聽力真題測試，根據測試成績，將120名學生按照成績高低均衡分為四組，如圖1所示。

圖1 兩階段實驗分組模式

步驟二：實驗組以互聯網為平臺安排隱性課程教學。本實驗以國內某知名英語學習網的在線學習的詞匯、聽力軟件以及“大學英語四六級學習論壇”為基礎進行；對照組以傳統紙質版學習材料《大學英語四級考試大綱詞匯手冊》及《大學英語聽說教程》的課后練習、學校英語角活動為依托安排隱性課程教學。本實驗對無監管組只提出課下每周的參考學習時間（每周720分鐘左右），和總體學習內容的要求；對實驗監管組制定具體學習計劃，并要求學生提供網絡學習的用戶名、密碼以檢查其學習進程；對對照監管組制定具體的學習計劃，并要求學生提交紙質版作業。

步驟三：參加實驗的120名學生接受2011年12月大學英語四級聽力真題測試。其中，無監管組的60名學生填寫自主學習情況調查問卷。

步驟四：原監管組轉變為無監管組繼續步驟二中的實驗，為期兩個月。

步驟五：參加實驗的120名學生接受2012年6月大學英語四級聽力真題測試。其中，原監管組的60名學生填寫自主學習情況調查問卷。

匯總自主學習情況調查問卷結果如表1和表2所示。

表1 每周自主學習時間調查

表2 每周學習時間分布調查

3.3 網絡化隱性課程實施效果分析

經過兩個階段實驗，獲得考試成績數據如表3所示，可以得到以下結論：第一階段，隱性課程實施2個月后，實驗組和對照組學生的平均成績都較第一次考試成績有所提高。其中實驗組2學生的平均成績提高幅度最大且方差值減幅最為明顯，接下來依次為對照組2，實驗組1，對照組1。第二階段，隱性課程實施4個月后，實驗組1的學生平均成績較第二次考試成績略有提高，成績方差值相應減小；實驗組2的學生平均成績有較大提高，成績方差值的減幅依然最為明顯；對照組1的學生成績略有下滑，對照組2的學生成績基本在原地徘徊且兩組學生的成績方差值均未出現明顯變化。

根據表3統計數據分析，我們不難看出，在隱性課程實施后，實驗組和對照組學生的成績較之分組實驗之前都有相應的提高。

表3 分階段聽力成績分析試表

在隱性課程實施初期，不論是網絡模式還是傳統模式，教師監管作用顯著，實驗組2和對照組2的學生成績明顯提高且成績分化優于實驗組1和對照組1的學生。隱性課程實施第二階段，網絡學習平臺優勢逐步顯現，實驗組2的學生在沒有教師監管的情況下，平均成績依然一路領先且成績分化繼續減小；實驗組1的學生在第二階段的平均成績反超第一階段表現較好的對照組2的學生且成績分布也較之更為均衡。

從自主學習情況調查問卷的統計數據表1來看，在隱性課程實施第一階段，實驗組學生在無監管狀態下，自主學習的積極性一般，學習時間分配隨意；對照組學生在無監管狀態下，自主學習的積極性不高，學習時間分配趨同。在隱性課程實施第二階段，實驗監管組在轉為無監管的狀態下，自主學習的積極性處于較高水平，大部分學生課下自主學習的時間超過了監管階段的要求，學習時間分配合理，基本延續監管期教師制定的計劃；對照監管組在轉為無監管的狀態下，自主學習的積極性大幅下滑，大部分學生課下自主學習的時間遠遠低于監管階段的要求，學習時間分配隨意。

綜合上述，大學英語隱性課程實施成效最為顯著的是實驗組2。由此可見，網絡模式在英語隱性課程開發中具有傳統模式無法比擬的優勢，網絡學習軟件的強大功能及網絡學習論壇（虛擬社區）的開放性和互動性都對學生有著很強的吸引力和粘連力，因而能有效地促進學生投入更多的時間自主學習。而傳統模式下，隱性課程的實施很難持續有效地進行。由于缺乏互動性，很多學生一旦離開教師監管，就回到了以前無計劃，缺乏學習興趣和動機的狀態，自主學習效率低下。然而，在隱性課程開發的初期，即使在網絡環境下，教師的引導和監管作用仍然不容忽視。由于網絡信息量極大，大多數學生在短時間內難以鑒別有針對性的學習軟件，和有利于自主學習的論壇，所以需要教師合理引導，為學生提供有效的學習資源，幫助學生建立自主學習的信心。另一方面，學生都存在一定的惰性，很多學生對學習時間的安排缺乏規劃，這就要求教師在隱性課程實施初期對學生的自主學習進行干預，實行有效監管，幫助學生培養良好的學習習慣。實踐證明，網絡環境下的隱性課程開發，配合初期有效的監管在很大程度上提升了英語教學的效率，有利于培養學生良好的英語學習習慣和自主學習能力。

4 結語

網絡環境下的隱性課程作為一種新的教學模式引入到大學英語教學的整體規劃中，是一種大膽的嘗試。它既是對顯性課程補充，也是對傳統英語教學模式的挑戰。本文以實證研究為基礎，對大學英語隱性課程在聽力教學中的實施效果做出了詳細分析，并論證了網絡環境下的隱性課程的開發對培養學生良好的學習習慣和自主學習能力有著非常顯著的作用。然而，該研究也會受到某些可變因素，例如教師的信息素養，學生的配合程度以及網絡學習環境的影響而出現一些偏差。但隱性課程作為一種新型而有效的教學模式，值得英語教育工作者做出進一步的研究。同時，英語隱性課程在網絡環境下的開發，也對英語教師及學生的信息素養提出了更高的要求。

參考文獻

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