學科教學知識對大學英語教師知識研究的啟示

摘 要 文章從學科教學知識的基本概念出發，闡述了學科教學知識對教師的重要性，總結了國內學科教學知識實證研究的學科特點、研究方法和所得結論，從而找出對大學英語教師知識研究的啟示。關鍵詞 學科教學知識 大學英語教師 知識 啟示中圖分類號：G451 文獻標識碼：AInspiration of Pedagogical Content Knowledge for UniversityEngl"，"Introduction":""，"Columns":"師資建設"，"Volume":""，"Content":"

摘 要 文章從學科教學知識的基本概念出發，闡述了學科教學知識對教師的重要性，總結了國內學科教學知識實證研究的學科特點、研究方法和所得結論，從而找出對大學英語教師知識研究的啟示。

關鍵詞 學科教學知識 大學英語教師 知識 啟示

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Inspiration of Pedagogical Content Knowledge for University

English Teachers' Knowledge Research

ZHEN Ling

（Foreign Language School， Wuhan Institute of Bioengineering， Wuhan， Hubei 430415）

Abstract This article starts from the basic concept of pedagogical content knowledge， expounds the importance of pedagogical content knowledge for teachers， summarizes the characteristics of domestic discipline teaching knowledge of empirical research， research methods and conclusions， and finds inspiration for the study of college English teachers' knowledge.

Key words pedagogical content knowledge； college English teachers； knowledge； inspiration

1 學科教學知識的提出

學科教學知識（pedagogical content knowledge）是美國教育學者Shulman （1986，1987）對當前美國教師檢證制度的缺失而提出的觀點。當時，在美國許多州的教師資格認證過程中，往往只測驗教師的學科知識與教學知識，而學科知識多是對某些事實的記憶，教學知識則僅涉及準備教案與評價，識別學生的個別差異、教室管理與教育政策等內容，完全看不到“學科”的影子。因此，Shulman 特別提出“缺失的范式”（Missing Paradigm），試圖在教師資格認證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性，提出了“學科教學知識”的概念。他在《知識和教學：新的改革的基礎》（1987）中總結出七種教師必需的潛在知識：（1）學科知識；（2）普通教學知識；（3）課程（curriculum）知識；（4）學科教學知識（pedagogical content knowledge）；（5） 學生和學生特點知識；（6）教育環境知識；（7）教育目標、目的、價值及其哲學和歷史背景知識。在這些知識類別中，學科教學知識標識了教學知識的獨特性。學科教學知識是指用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定主題的教學是如何組織、呈現以適應學生不同興趣和能力的，學科教學知識最可能將教師和學科專家區別開來。

2 學科教學知識對教師發展的重要性

目前，我國教師發展研究處于一種分離式研究趨向——學科領域的知識研究與普通教育學研究相分離，同時許多研究也存在重一般、輕具體、重思辯、輕實證的現象（胡青、劉小強，2005）。在這種研究現狀下，我們需要將學科領域和普通教育理論的研究結合起來，加強學科教學的交叉研究；要求我們要特別改變傳統的科學研究中的做法，鼓勵對學科教學的實證調查分析和行動研究（胡青、劉小強，2005）。同時我國應重整教師培養模式，調整教師教育課程結構，轉變教師教育教學方式，改革教師教育實踐方式（袁維新，2005），那么學科教學知識理論的引進為教師發展研究提供了一個研究的新視角。而新的培養范式要在正確教育觀和教學理念引導下，注重外語學科教學能力的培養，并在培養過程中引入促進教師學習/ 發展的機制（吳一安，2005）。

學科教學知識并不是學科知識和教學知識的簡單結合，康永久（2008）認為在當今的教師發展中，教學知識仍是很重要的，他提出如何將學科知識和教學知識轉化為PCK是極其重要且有難度的，需要教師將教育學知識，學科知識，學科活動，文化因素，自身的品性等結合起來。這樣對于教師職業發展而言，其學科教學知識的形成與發展就顯得尤為重要。那教師該如何發展其學科教學知識呢？應國良和袁維新（2006）將學科教學知識的特點歸納為建構性，反思性和轉化，結合對學科教學知識內涵的理解，他們提出教師應通過以下三種方式來建構其PCK：加工建構，反思建構和對話建構。

3 學科教學知識國內實證研究的發現

學科教學知識提出將近三十年，國內的研究始于近幾年，尤其是關于教師學科教學知識的實證研究近幾年才比較盛行，縱觀近幾年的實證研究，可以發現，學科教學知識的研究主要集中于數學教師（董濤，2008）和英語教師（劉學惠，2005；吳一安，2005；Ye Hong，2007；孫自揮，2008；高站榮，2008；周燕，史耕山，2009）的研究，研究方法集中于問卷調查，訪談，課堂觀察，文獻收集比較等。他們的研究發現教師的學科教學知識的構成成分存在缺失或不足（李瓊，倪玉菁，蕭寧波，2006；陳福明，2007）；對于英語教師而言學科教學知識非常重要，優秀的英語教師都能將學科知識和教學知識有機融合（吳一安，2005）；而且不同教齡的教師學科教學知識的各構成知識部分也不盡相同（孫自揮，2008）；大學英語教師的學科知識不盡合理，跨學科知識比較欠缺等。由此可見，學科教學知識對英語教師而言相當重要，同時，研究也表明，教師的學科教學知識存在差異性和各種缺陷。

4 啟示

綜上所述，我們可以發現國內關于學科教學知識的研究一方面是總結分析國外學者對學科教學知識的研究并討論其在教育和教師發展中的重要性；另一方面是通過實證研究探究教師學科教學知識的構成及在教學中的體現，而實證研究的手段主要是問卷和訪談，研究的對象和知識范疇也都非常有限，而且結果的分析也以定性分析為主。因此，以上研究對于大學英語教師知識研究的啟示在于：

（1）從實際出發，探索我國大學英語教師的學科教學知識。應該從我國的教育國情出發，從我國的英語教學實踐出發，通過大量的定性定量研究，探索大學英語教師的學科教學知識的形成，缺失的部分與發展軌跡。（2）分門別類，探索不同層次，不同地區大學英語教師學科教知識的特點。從Shulman所提出的學科教學知識的七種知識來看，學科教學知識受教育環境，學生特點等因素的影響，那么不同層次，不同地區的大學英語教師的教學知識也應有差異。（3）綜合交錯，多角度，多途徑的研究大學英語教師的學科教學知識。學科教學知識是一個復雜的體系，僅從某一角度，通過某一手段進行研究只能探其皮毛，無法真正了解學科教學知識的內容，無法給教師的學科教學知識增長帶來有利的理論支撐。（4）追根索源，研究師范類院校英語教育的課程體系以及研究生英語教育方向的課程體系，師范類院校和研究生教育主要為各類高校輸送英語教師，他們在學校學習的課程對于他們將來的學科教學知識形成有著不可忽視的作用，從他們所受的師范教育出發，比較他們成為教師之后的學科教學知識，可以找出課程體系不夠完善的地方，有助于更好地培養師范人才。

教師知識研究是教師發展研究的一個方面，教師發展研究是一項長期而艱巨的任務，如何培養職前和在職教師仍是一個需要長期探討的問題。學科教學知識的提出為教師知識研究，教師發展研究提供了一個新的視角，我們應該不斷探索，勇于創新。

參考文獻

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[7] 吳一安.優秀外語教師專業素質探究.外語教學與研究（外國語文雙月刊），2005.5.37（3）.

[8] 李瓊，倪玉菁，蕭寧波.小學數學教師的學科教學知識：表現特點及其關系的研究.教育學報，2006.8.2（3）.

[9] 陳福明.大學英語教師PCK的研究.黑龍江教育.高教研究與評估，2007（6）.

[10] 孫自揮.中學英語教師的學科教學知識調查研究.中學外語教與學.2009（1）.