論高校思政課教師“大班授課、小班討論”教學的理論與現實依據

摘 要：“大班授課、小班討論”教學模式是近幾年國內高校在教學資源局限的條件下采取的創新型合作性教學模式，為思政課教師提供了一種易于接受并掌握的新型教學范式。“大班授課、小班討論”教學模式應用于高校思政課教學具有重要的理論依據和現實依據。其理論依據是建構主義學習理論、傳播學的傳授關系互動理論和角色轉換理論；其現實依據是“大班授課”局限性的客觀存在、“小班討論”優越性的充分發揮、國外合作性教學改革成功的示范效應。

關鍵詞：大班授課；小班討論；教學模式；依據

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）15-0270-02

“大班授課、小班討論”教學模式是近幾年在中國高校廣泛興起的一種創新型課堂教學模式。該模式較好地彌補了當前中國高校教學資源不足的缺陷，有效地加強了師生之間的交流互動，促進了學生自主性學習，培養了學生綜合能力，增強了課程教學實效性，在高校思想政治理論課教學中也得到了越來越多的運用。但是，“大班授課、小班討論”教學模式應用于高校思政課教學畢竟處于起步階段，很多研究尚不深入，還面臨諸多的理論困惑和現實難題。為此，我們對高校思政課“大班授課、小班討論”教學模式的理論基礎和現實依據進行了深入思考。

一、高校思政課“大班授課、小班討論”教學模式的理論依據

1.建構主義學習理論。建構主義是認知主義理論進一步發展的一個分支，主要代表人物有維果斯基、皮亞杰和布魯納等。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。建構主義學習理論強調以學習者為中心，強調學習的主動性、社會性和情境性，教師則是意義建構的幫助者、引導者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生對知識的接收，是以自己的經驗為背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而主動地建構意義。建構主義理論強調情境對意義建構的重要作用，認為只有在真實世界的情境中才能使學習變得更為有效，在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對知識的合理性進行分析、檢驗和批判，從而真正培養學生的創新意識、創新思維與創新能力，幫助學生運用所學知識去解決現實世界中的問題。

2.傳播學的傳授關系互動理論。“任何一種傳播——無論其參與者是個人、群體還是組織，都必然是一種通過信息的接受和反饋而展開的社會互動行為”[1]。根據傳播學的傳授關系互動理論，任何大眾傳播都包含著傳播者和受傳者的良性互動，包括行為互動和心理互動，使傳播內容在整個傳播過程中有效傳遞，保障傳播目的和價值的實現。高校思想政治理論課作為推動馬克思主義大眾化傳播的主陣地，如何發揮傳受雙方的良性互動，最大程度地促進馬克思主義大眾化傳播的有效性，是高校思想政治理論課教學必須面對的問題。因此，高校思想政治理論課教學必須突破傳統的單向傳授方法，轉變為在傳播者和受傳者之間架起相互作用、相互溝通的橋梁，通過傳受雙方的交流、協商、探討甚至辯論，達到不同觀點的碰撞交融，激發師生的主動性和探索性，從而收到較好的教學效果。

3.角色轉換理論。角色轉換就像演員在舞臺上扮演不同的角色一樣，要求當事者放棄和打破原本角色的心智模式、思維定式和行為模式，扮演不同的社會角色。在高校思想政治理論課教學中，實現師生角色互換，有利于充分調動學生的學習自覺性和積極性，有利于學生情感的發展，有利于學生創新能力和實踐能力的提高。“大班授課、小班討論”教學模式為實現師生角色互換提供了條件。在小班討論中，打破了傳統的以教師為中心的局面，讓學生走到前臺，實現師生角色互換，教師充當著組織者，引導者和促進者等角色。教師的角色行為主要表現為：創設互動、交流、平等、合作的課堂氣氛；鼓勵學生自由表達和自主探究，使學生全身心地投入到學習活動中去；分享學生的情感體驗和成功喜悅，和學生共同尋求真理；根據實際情況，及時調整教學計劃，引導學生解決問題，重視學生能力培養。

二、高校思政課“大班授課、小班討論”教學模式的現實依據

1.“大班授課”局限性的客觀存在。隨著高等教育大眾化，高校招生規模不斷擴大，在校大學生數量迅速增加，造成師生比例嚴重失衡，因此，為了節約教學資源，降低教學成本，采取“大班授課”的方式是公共課包括思想政治理論課程教學普遍采取的方式。大班授課的優勢在于可以節約教學成本，充分發揮教師的主導作用，有利于教師按照教學大綱的要求，有計劃地進行理論講授和案例分析。但“大班授課”在具體實施過程中也存在諸多局限性，影響到思想政治理論課的教學效果。

主要問題有以下幾個方面：第一，不利于師生間的交流互動。在傳統大班授課中，教師講解占據了大部分的課堂時間，教師是知識的傳授者，師生之間很難開展教學互動。現在很多高校的公共課班級增加到了七八十人，甚至達到上百人，由于班級人數眾多，課堂內人均發言的機會和時間受到很大限制，即使當有學生回答問題時，也不是全班同學能夠聽清楚，學生也很少主動向教師提問，課堂互動成效低，教學效果大打折扣。第二，不利于教師課堂管理。當前，“大班授課”使得學生人數大大超出了教師的課堂控制能力，教師雖身心疲憊，課堂秩序卻不盡如人意。部分學生利用人數多、老師不易發現的特點，在思想政治理論課堂上很容易注意力分散，做與課堂教學無關的事情，甚至有個別學生坦言，無故曠課或上課睡覺就是因為班級大，老師注意不到，課堂紀律的松散大大削減了課堂教學的有效性。第三，不利于滿足學生個體需求。當教師面對成百的學生，很難關注到每個學生的具體情況，統一的教學模式也無法針對不同專業的學生因材施教，連教師也感嘆自己的教學活動缺乏對學生個體需求的滿足。只有及時了解和掌握學生的思想動態，才能有的放矢地開展教學，否則教師的講授不能引起學生的興趣、難以獲得學生的共鳴，部分學生很容易游離于教學過程之外，導致教與學脫節。要想深入了解學生，滿足學生個體需求，必須采取課后小班討論。

2.“小班討論”優越性的充分發揮。“大班授課”的局限性恰恰可以通過“小班討論”來彌補。與“大班授課”側重于理論講授不同，“小班討論”可以隨時圍繞“大班授課”教學內容涉及的熱點難點問題、學生困惑的理論和現實問題以及大學生自身成長中遇到的思想問題展開討論。“小班討論”可以不拘形式，采取個人陳述、分組辯論、小組討論、訪談匯報等新穎、多樣的討論學習形式，促進學生自主思考，變被動學習為主動學習，真正做到理論與實際相結合。其優越性有以下三個方面：第一，增強了師生間、生生間的有效互動。“小班討論”以行政班為單位或分組進行，學生人數的降低，使他們有充分的時間表達自己的想法，彌補“大班授課”中師生交流少、學生間互動不夠的缺陷，為師生間、生生間的交流提供了較大的空間，也創建了師生平等的話語權平臺。在討論過程中，教師全程參與、面對面指導，這種交流方式可以讓教師充分了解學生個體的接受能力、知識背景和心理特點，從而及時調整教學方式，做到因材施教。第二，激發了學生參與教學的主動性和積極性。“小班討論”以學生為主體，討論的具體內容和形式由學生參與選擇和設計，并且由學生自己查找資料、準備提綱、發表見解，充分調動學生對課堂教學的熱情，有助于提升思政課教學的吸引力和感染力。此外，“小班討論”拉近了教師與學生之間的距離，增進了彼此的了解，輕松、民主、和諧的討論氛圍能讓更多的學生參與進來，通過課堂的理論學習和小班討論的互動啟發，增強大學生的自主學習意識，促進教師課堂教學向學生自我教育的轉化。第三，提升了學生的學習能力和綜合素質。“小班討論”督促學生自己查閱資料、自主學習、獨立思考、建構知識，學生在教師的指導下進入一種自主合作的探究性學習狀態，有利于提高包括自主學習、獨立思考、邏輯推理、總結歸納等多種創新能力，幫助學生學會科學全面地分析和解決問題。同時，在實施“小班討論”的過程中，非常重視學生團隊合作，有利于培養學生的社交能力、合作技巧以及展示自我的表達能力，這正是當前大學生比較缺乏的素質。

3.國外合作性教學改革成功的示范效應。以美國為首的西方國家在19世紀后30年代開始倡導并研究合作性學習，20世紀80 年代以來對合作學習展開了廣泛的討論，國外一些學者對此做了大量的理論和實驗研究。如明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟（David and Roger Johnson）、霍布金斯大學“學校社會組織中心”的斯萊文（Robert E.Slavin）以及美國卡甘合作學習中心的卡甘（Kagan.S.）等都從不同角度提出不同的合作學習策略。這些研究所取得的育人效果，已促使合作教學逐漸成為西方高校普遍采用的一種富有創意和實效的教學理念。合作教學將傳統的教師講授為主、學生被動接受的單向傳授轉變為以教師指導下的學生學習活動為主，把學生的認知過程從接受知識的初級階段向認識、反思、產生新知識的高級階段推進。

中國高等教育長期采用教師課堂講授的教學模式，抑制了學生學習的主動性和積極性，不利于學生能力的培養。為了轉變這種傳統的教學模式，提高教學效果，培養學生能力，越來越多的國內高校開始學習和仿效西方國家，在大學教育中開展合作性教學改革，教育部也出臺文件鼓勵教學改革。但由于國內高校的教學資源的局限，如生師比高、班級規模大、教學技術手段落后以及財政投入不夠等因素，中國高校合作性教學改革的理論與實踐都需要進一步探索和拓展。為此，“大班授課、小班討論”教學模式是近幾年國內高校在教學資源局限的條件下采取的折中式、創新型合作性教學模式，“大班授課”與“小班討論”各有側重又相互融通和相互促進。通過“大班授課、小班討論”教學模式在思政課教學中的建構和應用研究，改變傳統的以教師為中心、以知識傳授為主的教學模式，實現以學生為中心、以能力培養為主的教學模式的轉變，為思政課教師提供一種易于接受并掌握的新型教學模式，也為其他課程的教學提供借鑒。