是“經(jīng)理”，還是“總理”

摘要：對于來自學(xué)生中的“哄笑”，不管是無意，還是存心，教師都應(yīng)立即予以引導(dǎo)，不能讓這種笑聲傷害了孩子的自尊心，挫傷了孩子學(xué)習(xí)的積極性。

關(guān)鍵詞：教師；引導(dǎo)；自尊心

【案例】

二年級語文課上，老師執(zhí)教的是《難忘的潑水節(jié)》（人教版二年級下冊）一課。識字教學(xué)進(jìn)行完畢，老師讓學(xué)生分自然段讀課文。當(dāng)一名男生讀到第三自然段的第二句話“為了歡迎周總理，人們在地上撒滿鳳凰花的花瓣，好像鋪上了鮮紅的地毯……”時，把“周總理”讀成了“周經(jīng)理”，結(jié)果招來了哄堂大笑。老師并沒有立即制止這種大笑，而是在學(xué)生的笑聲中追問：“什么？！到底是‘經(jīng)理’還是‘總理’！”學(xué)生的笑聲更濃了。老師頓了頓說：“你怎么把‘總理’讀成了‘經(jīng)理’？‘經(jīng)理’和‘總理’可大不一樣呀！‘總理’掌管著幾億甚至十幾億人口，而‘經(jīng)理’卻只是一個公司管理幾十個人的當(dāng)家人，能一樣嗎？請你再把這段話讀一讀！”該生似乎有些緊張了，在大家還未平息的笑聲中，一字一艮地讀起來。讀到這句話時竟然不敢讀了，臉蛋兒通紅地站在那里。老師見狀也就不再為難，示意他坐下，然后對其他學(xué)生說：“誰再來讀這一段？”一名女生站了起來，誰知又犯了同樣的錯誤——把“周總理”又讀成了“周經(jīng)理”。大家又笑了，老師似乎很有耐心：“看準(zhǔn)！是‘總理’而不是‘經(jīng)理’！”老師又指了一名男同學(xué)，結(jié)果該生的錯誤更稀奇：竟然把“周總理”讀成了“周總經(jīng)理”！笑聲快要把天花板頂破了。老師終于有些沉不住氣了：“今天怎么回事？我再強(qiáng)調(diào)最后一遍：是‘總理’，不是‘經(jīng)理’，更不是‘總經(jīng)理’！”如此一來，在后半節(jié)課中，每讀到這個地方，學(xué)生不是出錯，就是打艮，再不然就是不敢讀了。直到下課也沒有糾正過來。

【反思】

我們姑且不論該教師對“總理”和“經(jīng)理”所做的解釋是否確切，也暫且不論老師的耐心是否持久。單看其教學(xué)本身，就存在著以下幾個問題。首先，教師沒有立即對課上學(xué)生的“哄笑”做出反應(yīng)，并加以平息。當(dāng)學(xué)生回答錯問題或其做法不當(dāng)時，可能會引來一些學(xué)生的“哄笑”，這種笑聲或許是無意的，或許是存心的，但不管怎么說，教師應(yīng)予以引導(dǎo)。否則，會對出錯的學(xué)生造成不必要的傷害。其次，教師的做法無疑夸大了學(xué)生的錯誤。錯誤人人都可能犯，但抓住錯誤不放，不是解決問題的辦法。老師的強(qiáng)調(diào)和對錯誤的重復(fù)往往會變成對錯誤行為的“批斗”。再次，進(jìn)一步分析，學(xué)生出錯的原因，則是教師沒有拉近學(xué)生與文本的距離所致。文本所敘述的故事離學(xué)生生活的時代比較久遠(yuǎn)，老師沒有對寫作背景及周總理作相應(yīng)的介紹，學(xué)生還沒有弄明白周總理是何許人，當(dāng)然不會對人物及事件有所了解，更不會對理解課文內(nèi)容有所幫助，出錯也就在所難免了。

【策略】

針對以上問題，不妨采取以下方式進(jìn)行教學(xué)：

第一，對于來自學(xué)生中的“哄笑”，不管是無意，還是存心，教師都應(yīng)立即予以引導(dǎo)，不能讓這種笑聲傷害了孩子的自尊心，挫傷了孩子學(xué)習(xí)的積極性。同時要讓學(xué)生明白“哄笑”或“嘲笑”別人是對別人不尊重的表現(xiàn)。特級教師孫雙金老師有一個教學(xué)案例，就很值得借鑒：

有一次，在孫老師的課堂上，一個學(xué)生回答問題出錯，而且伴有口吃，一些學(xué)生哄笑起來。這時，始終面帶笑容的孫老師臉色變得十分嚴(yán)肅。他靜靜地注視著大家，直到孩子們都收住笑，他才一字一頓地說：“老師非常不喜歡剛才的笑聲。這種哄笑既是對同學(xué)的不尊重，也是缺少文明教養(yǎng)的表現(xiàn)。希望大家今后學(xué)會尊重每一個人！”相信孫老師一番擲地有聲的話，定會在孩子們的心靈上留下深深的烙印。這是對學(xué)生人格修養(yǎng)的打磨和鍛造呀！

第二，對學(xué)生的錯誤采取“暗處理”的方式。暗處理不是把錯誤放大、夸大，而是低調(diào)處理。小學(xué)生由于其年齡階段和生活閱歷的欠缺，也可能是馬虎、緊張，犯錯誤是在所難免的，有時所犯的錯誤還會荒唐可笑。但不管怎樣，老師都不要對這種錯誤進(jìn)行放大或大肆渲染。老師應(yīng)該先穩(wěn)定其情緒，然后和顏悅色地予以糾正：“你已經(jīng)讀得不錯了，能把這個句子再讀一遍嗎？”“老師相信你一定會讀好的！”“有大家的幫助，不用怕！”……而不是再三強(qiáng)調(diào)“是‘總理’，不是‘經(jīng)理’”！強(qiáng)調(diào)的結(jié)果往往會在學(xué)生心目中種下“到底是‘總理’還是‘經(jīng)理’的”疑惑，于是學(xué)生每讀到此處緊張不已、再次出錯，也就可以理解了。我們都有這樣的體會：對于某些相近字或易于出錯的習(xí)題，學(xué)生本來沒有出錯，但老師唯恐學(xué)生出現(xiàn)錯誤，就不厭其煩地強(qiáng)調(diào)或比較——“注意這個字不要寫成了某個字！”“這道題不要這么做！”——結(jié)果學(xué)生真的出現(xiàn)了類似的錯誤。有時想想，“暗處理”不失為一種好辦法。

第三，教師要深挖教材，以拉近學(xué)生與文本的距離。教材中的多數(shù)文章都是文質(zhì)兼美的佳作，學(xué)生也易于理解。但有一些篇目由于時代的限制，對于兒童來說，理解起來有困難。這就要求教師在備課時深挖教材，上課時及時補(bǔ)充作品的時代背景或?qū)ξ闹兄饕宋镒鞅匾榻B，以拉近學(xué)生與那時、那地、那人、那物、那事的距離。如果該教師在課前就布置學(xué)生收集關(guān)于周總理的資料、上課伊始就對相關(guān)資料進(jìn)行交流并結(jié)合收集情況作及時補(bǔ)充（如周總理的豐功偉績和全國人民對他的愛戴等），就不會出現(xiàn)把“總理”讀成“經(jīng)理”的尷尬局面了。