成年學生英語學習中的學習動機研究

談到人類行為，大多數心理學家都會關心三個問題：為什么人們會想要做某事？他們能夠堅持多久？能有多大的決心來做這件事？（Dornyei，2001，8）。這些問題的答案可以濃縮為一個詞：動機。隨著英語成為全球化的語言，怎樣教和怎樣學成為語言學家，老師，甚至是學生和家長所關注的一個熱點問題。在英語學習中，學習動機似乎是一個多年來人們致力研究的課題。就像Dornyei在他的著作中提到的“學習動機被老師和研究者視作能夠影響二外學習效率和成功率的關鍵”。

在中國，學生從小學開始將英語作為一門外語學習，并且被視為主科之一。盡管他們從小學至大學一直循序漸進的深化學習，但是學生學習的動機是一種動態過程，隨著時間的改變而改變。大量的因素影響控制著學習動機，例如，學生的語言程度，態度，學習環境等。從小學到高中，我們的學生學習英語幾乎只有一個目的：通過進入下一級學府的入學考試，例如高考。然而，當他們進入大學之后，他們的學習目標逐漸有了改變，這種改變造成了大家語言水平的良莠不齊，這就說明了他們被不同的學習動機所驅使。在這一階段，學習動機的發展主要有兩種趨勢。大多數的學習者是工具性取向，他們認為學習的原因是獲得社會認可或通過外語成就經濟優勢（Gardner Lambert， 1972： 14）。這一部分學生選擇上英語課是為了準備英語四六級考試，用于提高就業機會。另一些學生則是歸附性取向的，這意味著他們選擇學習英語的目的更多的是希望同學語言與英語使用者交流，或者在使用英語的國家學習生活，他們本身對英語有興趣，顯然這更符合我們語言學習的目的。盡管這兩類學生都具有充分的學習動機，但后者得到的結果的通常優于前者。因此，我們需要弄清楚哪一種動機在大學生英語學習中能夠起到更好的促進作用。

一、二外學習動機

學習動機是一種復雜多變的因素。Dornyei（2001，7）曾提到過，當人們在定義動機時產生了分歧。心理學家和語言學家一直懷疑是否“動機”是由許許多多毫無關聯的瑣碎事情的綜合體。“動機”這個詞本身就是一個通用術語，覆蓋了一些可能不同的概念，每一種都可能有不同的起源和不同的效果（McDounough，1981，143）。人們所定義的“動機”是從它所帶來的結果的角度出發。另外，盡管動機本身已經是一種復雜多變的概念，一旦涉及到二外學習，它變得更加難以確定。Gardner（1979，193-4）認為當你肩負二外學習任務時，學生不僅僅需要吸收語言的知識點，同樣也需要學習人類語言學領域的其他特性，例如，當學生在學習外語時，也嘗試著去了解這門語言的使用者，他們的文化，以及這一社會生活中的方方面面。語言不僅僅是一種交流的工具，也是一個社會的綜合反映。在Dornyei（1994，3）提出語言的三大特點中，首先，語言就像一種通信解碼過程，可以作為一門學科教學。其次，它是個人及其心理活動不可分割的一部分。最重要的是，它是社會組織包括社會文化在內所使用的最重要的載體。由此可見，二外學習動機是由來自于社會，語言學，心理活動三大領域的不同方面所組成。

二、歸附性動機和工具性動機

早期的關于二外學習動機的研究大多來源于Gardner在加拿大與合作伙伴的著作。他提出了學習動機的兩大趨勢：歸附性動機和工具性動機。他將這兩種動機定義為導向型是由于他們能夠建立與之匹配的動機并為他們的成果提供一個明確的方向（Gardner，1985）。他認為歸附性導向是指“想要成為語社團中有價值成員的意愿”，而工具性導向則是“熟練掌握二外所帶來的潛在使用價值，比如得到一份更好的工作或者更高的薪水”。歸附性動機看重的是學習者對于二外環境和二外學習的態度。對二外使用環境的積極向上的態度與在二外學習中獲得成功有著密切的聯系。Gardner在他的著作中詳細描述了動機理論，其中有一個概念被他定義為歸附性動力。它所說的就是上面所提到的“態度”問題，Gardner將它更詳細的分解為三個部分，分別是歸附性，學習環境的態度，動機。這種態度包含對二外本身，二外語社團，二外老師和二外課程。因此，歸附性動機將學習者的態度放在第一位。也就是說，這種動機是由學習者本身的意愿所決定的，自發性的學習。另一方面，工具性動機考慮到的是語言的實用價值。學習者想要從二外學習中得到好處。這種目的的根源來自于內在和外在兩個方面。就像在課堂上經常會出現這樣一種情況，有的學生認為他們“應該做”，而有的則認為他們“不得不這樣做”。

盡管工具性和歸附性這兩種動機都能夠驅使二外學習者，但它們的強度有所不同。Gardner和Lambert曾假設歸附性導向能夠更好的維持長期動機由此完成不同要求的二外學習。Ushida（1995）也提出一些經驗主義的證據說明由歸附性動機所驅使的學習者可能會比工具性動機所驅使的學習者得到更好的結果。這是由于，一方面，基于語言學習的本質，語言本身包含了一種社會文化里面最具代表性的元素。就像Crooke和Schmidt提到的，當學習者在擁有成功的學習經驗后，他們對于這種語言社會甚至是語言本身都會產生積極的態度，這種態度被認為是原因也是二外學習的結果，在學習活動中不斷的進行良性循環。因此，歸附性動機所考慮到的態度問題是被高度贊同的。但另一方面，由于動機本身的復雜性，這兩種動機之間的界限正在漸漸模糊，甚至是相互依存的。中國學者華惠芳認為不同的動機來自于他們各自不同的需求，從理解上解釋了為什么我國很多英語學習者能夠在考試中得到高分，而語言的實際使用能力卻不盡人意的原因。在二外學習動機后期的研究中，Dornyei（2005，16）提出了一個新的概念幫助人們理解二外學習動機，叫做“二外學習動機自我系統”。它是由一系列理想的自身子系統組成，這些子系統與歸附性東西，自我需求系統，以及工具性動機中的一部分存在密切聯系。Dornyei（2006.91）認為，二外自我系統是一個歸附性動機的補充理論，因為它考慮到了幾乎沒有機會接觸二外環境的學習者，這也正式中國大多數的二外學習者所面臨的問題。由此可見，盡管歸附性動機具有較高的優勢，但是并不能完全將這兩種學習動機完全分開來看，在特定的學習條件中，這兩種動機也出現了重合。

三、中國大學生的二外學習動機

前面提到，英語在中國從小學到高中階段都被認為是課程設置里的重點學科，甚至是等同于語文和數學的。這是由于全球化進程的加快。理論上，英語學習的目的是促進跨社會，跨文化，跨地域之間的交流。但實際上，除了那些在國外生活學習工作的中國人，剩下的學生與二外使用者交流的機會少之又少。除此之外，盡管有很多的渠道可以獲得二外學習資源，例如音頻視頻文件，報紙雜志等，但很多所采用的仍然是母語傳輸方式，也就是在思維或者用詞上仍然是中國式的，這對于二外學習者并沒有帶來太多的幫助，當他們面臨真實的二外環境時，仍然會遇到很多問題。中國的學生還是不得不通過固定的英語考試，才能繼續學習或者工作。因此，他們的態度也漸漸由主動變為被動。當他們進入大學以后，擁有了選擇專業的機會，英語在很多同學的心中成為了并不那么重要的課程，除了英語專業的學生，主動學習英語的學生并不多。然而，即便是這樣他們也必須通過大學四六級考試才能拿到畢業證書，才能在將來進入社會時為找到優越的工作增加籌碼。因此，他們不得不在大學期間奮力學習英語，通過考試。在這樣的環境中，他們對于英語的態度逐漸被社會，家長，老師施加的壓力所取代。從這個角度看，工具性動機在一定程度上能夠促進學生的學習，但是當他們完成某個階段的要求，這種動力就會慢慢減退，甚至消失，直到下一個階段的要求來臨。

至于歸附性動機，有一些獲得成功經驗的學習者可以感受到，歸附性東西所帶來的是強烈的想要學習的愿望，激勵他們付出更多的努力，養成長期的強有力的毅力。在同樣的環境下，仍然有一部分學生由歸附性動機所驅使，例如那些對英國文化感興趣或者想要出國留學的學生。Li曾提到環境是否有益于二外學習取決于學習者本身。盡管學習者接觸二外環境的時間有限，他們仍然具有充分的主觀能動性通過不同的渠道了解二外環境。這是一種有效的提升培養歸附性動機的方法，要讓學生感興趣，首先需要做就是充分接觸。另外，歸附性動機對那些擁有工具性動機的學生也是有好處的。就像前面提到的，兩種動機中的有一部分理論是相互重疊的，并且動機本身也是隨著時間改變而更改的。除了環境的影響，仍然有其他的影響動機改變的因素，比如學生如果喜愛這個老師的教學方式，也能間接的為英語學習帶來動力。

總的來說，工具性動機在中國的二外教學課堂中占有重要地位，但是并不足以促進學生達到更高的學習水平。另一方面，歸附性動機反而展現出極大的潛力能夠讓學生在這樣的環境中得到更好的結果。所以，二外教師更應該在課堂中采用不同策略達到培養學生興趣的目的。

四、教學意義

由這一結論出發，教師在二外教學中需要做的就是激發學生的歸附性動機，也就是培養學生興趣，將學習由被動轉為主動。隨著英語的交流性收到越來越多的關注，教師的教學重點也在改變。特別是在大學課堂，非英語專業的學生在學習英語時呈現處兩種狀態：一些學生認為英語不再重要，即使不學也沒關系。另一部分學生則選擇為考試而學。在這種情況下，扭轉英語在學生心目中的地位是比較困難的。教學中我們應該注意讓學生獲得正面積極的學習經驗，讓他們體會到英語的實際作用，從而開始接受英語。前面也提到過，語言是文化的載體，是社會各個層面的綜合反映，因此，教學也可以由文化入手。學生不感興趣的是枯燥乏味的語言點，但是對不同的生活方式，文化背景和生活環境卻是充滿好奇。我們可以利用學生的這種好奇心在教學中融入英語國家的生活點滴，對比中國與西方國家的異同來激發學生的興趣。這些教學資源在今天的網絡發展下都是可獲得的。

五、總結

盡管這兩種學習動機都能夠促進二外學習，歸附性動機似乎更能帶來滿意的學習結果。長遠來看，歸附性動機的持久性能夠維持學生長期主動的學習，而不是在完成某個目標后停滯不前。然后，這并不意味著我們必須拋棄工具性動機。就像前面說過的，兩種動機本就有重合的地方，所以教學中應該將兩種動機結合起來，達到更好的效果。

當然，除了這兩種學習動機外，還有很多的因素影響著人的行為。這篇研究僅僅著眼于這兩種主流趨勢在二外教學中帶來的影響，并不能完善概括所有能夠提高二外學習效率的動機。另外，隨著全球化的進程，二外學習的環境也在逐漸變化，越來越多的外國人來到中國，了解中國文化，無形中也為中國想要學習二外的學習者帶來了語言交流的機會，也會對他們的學習造成一定的影響。