“2+2”校本研修：助教師精彩蛻變

許昌良+蔡靜燕

從某種程度上來說，教師專業發展的過程就是掙脫傳統慣習、創造“新我”的過程。但受到應試教育的功利性、教育評價的模糊性、對專業發展認識的片面性等多方面因素影響，很多教師在專業發展之路上常常會產生諸多迷思與困頓。針對這些問題，我校通過探索構建“2+2”校本研修體系，著力幫助教師形成新的教學慣習，喚醒其內在的教育激情與教育自覺，有效促進了教師隊伍整體素質的提升和一批骨干教師的快速成長。

1. 強調“實踐優先”，明確研修基本原則

“2+2”校本研修是由美國著名教育改革家、奧多米尼亞（Old Dominion University）大學教授艾倫（Dwight Allen）倡導并經實驗證明的一種有效的課堂教學指導方法，它是指專家與教育同行在對某一教師的課堂教學進行觀測后，有針對性地向其提出兩條肯定性意見和兩條改進性建議，經過長期積累，再加上教師本人的反思與實踐，有效提高其教學能力和水平。這種探索秉承“實踐優先”的立場，能夠讓教師清晰地看到自身的成長軌跡，從而獲得專業成長的自信。

我校的“2+2”校本研修正是通過幫助教師面對并解決教育生活中的各種訴求，獲得持續的專業成長。在實踐中我們主要遵循以下三條基本原則。一是系統跟進。“2+2”校本研修構建了一個在專家建議與同伴互助支持下的以“課堂診斷”方式來解決教師“自己問題”的實踐場域。它有別于傳統的偶爾一次聽評課，而是圍繞教師的教學問題，通過一個周期的系統跟進，持續地進行解構與建構，從而在具體情境中幫助教師改進教學問題，提煉教學經驗。二是多方對話。學校圍繞教師的學科素養、教材把握、教學設計、課堂調控、課堂評價等多方面問題，充分發揮特級教師、教研員、骨干教師等在課堂診斷中的引領作用，通過多方交流激發教師展開與自己心靈的對話，促使其在反思中改進自我。三是開放共贏。“2+2”校本研修更加注重轉變教師的教學理念和行為，使教師間形成融洽而充滿信任的同伴關系，從而有效避免了教師間自我封閉、各自為戰的孤獨生存狀態。

2. 內外并行，系統建構研修流程

我校的“2+2”校本研修已先后進行三輪，共為期六年。第一輪主要針對小部分骨干教師進行，目的在于“提優”；第二輪在取得經驗的基礎上擴大到中青年教師群體，目的是促進“大面積提升”；第三輪是整體推進。其中在第一、二輪中表現出眾的教師后來既做青年教師的指導“專家”，又成為更高層次的“學員”，從而構成了三個層次有序的教師發展梯隊。

在具體操作上，“2+2”校本研修以兩年為一個周期，先確立參與研修的教師，召開動員會議，然后讓每位教師先自我診斷總結出“兩個優長”和“兩個慣習”。接下來，參與研修的教師再利用一周時間，相互邀請學科組內的其他三位教師走進自己的課堂聽課，并在課后一起討論修正自己的“兩個優長”和“兩個慣習”，在此基礎上填寫一份“教師研修自我規劃表”，包括個人基本情況、自己的“兩個優長”和“兩個慣習”、發展目標、達成措施等。同時每個學科組還會邀請一位特級教師作為研修教師兩年的指導專家，為確保指導效果，每位專家指導人數不超過五人，并保證每學期來校一天。

“2+2”校本研修通過系統謀劃和實施，形成了教師外部專業支持與內部自主發展相統一的良好局面，有效促進了教師的專業成長。例如：語文學科的王老師基本功扎實，學科素養優良，但過于追求完美的個性使她的課堂語言不簡練，教學環節不緊湊，教學內容過多過雜，教學實效性不強。在研修中，專家通過課堂診斷提示王老師要精心研讀教材，發現教材的教學價值；切實找準學生的生長點，準確定位課堂教學目標。王老師根據建議不斷反思實踐，通過幾輪研修活動，她的語文課堂變得輕盈靈動，還在市級優質課評比中獲得了一等獎，并順利獲評“區教學能手”，真正實現了專業上的蛻變。

3. 分層推進，精準定位研修目標

為了使“2+2”校本研修更具針對性，學校采取了分層推進的策略，即針對新手型教師、成熟型教師、骨干型教師的不同發展情況，分別聘請校骨干教師、區教研員、特級教師進行課堂診斷與指導，并制定不同的發展目標與重點，以實現教師間的差異發展。同時在此過程中注意突出兩個重點，一是對于青年教師及能力欠缺教師的教學“入格”“規范”，以保證教學質量與教師成長的底線；二是幫助優秀教師總結并展現他們的智慧與“妙招”。

例如：針對新手型教師，研修目標是讓他們站穩講臺，適應教學。針對成熟型教師，研修目標是提高他們理解教材、駕馭課堂的能力。針對骨干型教師，研修目標是讓他們通過教學促進學生主動、個性化的學習，實現充分發展。不同的目標要求促進了教師的個性化發展。如“90后”丁老師個性大大咧咧、不拘小節，體現在課堂教學中就是教學語言不規范、把控能力不強、教學重難點落實不到位。在“2+2”校本研修中，語文組的骨干教師們通過一次次磨課的鼓勵與點撥，幫助她進行增強教學語言感染力、把握教學重難點、駕馭課堂能力等方面的訓練。慢慢地，丁老師的語文課變得張弛有度、富有活力、充滿新意，她也陸續獲得江蘇省書法優質課評比一等獎多項榮譽。具有二十多年教齡的毛老師，則從一名普通數學教師成長為一名教學能手，并斬獲江蘇省優質課評比一等獎，還參加了“全國課改名校小學數學同課異構”活動，和全國名師同臺獻藝。

4. 專家引領，有效保障研修過程

在研修活動中，專家的引領至關重要，他們的作用在于引導教師們反思、解剖、挑戰自我，幫助他們消解舊的教學慣習，建立新的教學場域回應方式。因此在整個研修活動中，學校認真聘請合適的專家，并對其職責進行明確約定。專家來校前，會結合學校提供的“教師研修自我規劃表”了解教師的基本情況，并在第一次聽課后和被指導教師進行一對一交流，對其專業發展目標和措施等給予具體建議，被指導教師在此基礎上修改自我規劃表格。在接下來的連續三個學期內，專家每學期都會進校一次，在聽課的基礎上與被指導教師交流改進與提升的情況。同時每次專家進校進行課堂指導后，學校都要邀請其中一位專家為教師做講座或者上示范課，并讓他們講述自己的成長經歷，以其成功經驗與精湛的教學藝術激勵教師。到了第四學期末，學校會組織匯報展示活動，被指導教師要上一節公開課，專家進行現場點評并總結學員兩年來發展進步的情況，每位教師還要撰寫一份研修總結報告。

5. 整合活動，實時共享研修成果

我校以“2+2”校本研修活動為“主軸”，同時整合校內外各類教研活動，以促進教師在交流分享中不斷成長。例如：學校每學期會召開一次研修推進會和一場研修匯報展示活動，匯報展示活動還邀請區內其他學校的教師參加。活動中，我們特別倡導營造互相“揭短”的批判性教研文化，以促進教師間交流經歷，分享收獲，提出困惑，商討策略。同時，學校還積極承辦江蘇省科研協作聯盟校課堂研討會，以及市內的各類賽課和區級教材研討會等活動，為教師提供更多的參與展示機會。通過一次次活動的歷練，教師們解讀文本的能力、組織課堂對話的能力都有了較大提高，不僅獲得了專業發展的自信，還為學校贏得了良好聲譽。