合作學習模式下大學英語教師角色定位

該文在探討合作學習概念和模式的基礎上，分析大學英語教學現狀，進而指出在合作學習模式下大學英語教師應成為合作學習的主導者、學習環境的設計者、信息呈現的解釋者、劃分小組的幫助者、小組合作的參與者、小組成果的獎勵者以及合作活動的評估者等多重角色。

《大學英語課程教學要求》指出，“各高等學校應改進以教師講授為主的單一教學模式。從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變”。合作學習正是順應時代的要求，在增加學生之間和學生與教師之間的協作，改善課堂學習氛圍，從而促進學生全面發展方面起到了積極作用。大學英語合作學習沖破了傳統教學的諸多藩籬，對教師傳統的角色和任務提出了新的要求。本文通過對高校大學英語教學現狀的分析，提出了合作學習模式的基本概念及六個階段，進而闡述了大學英語教師在該模式實施過程中的多重角色。

一、大學英語教學現狀分析

筆者所在學校（以下簡稱我院）是一所中外合作辦學機構，其依托公辦重點高校的品牌優勢和優質教學資源，在教學、管理、運作等方面強調相對獨立的辦學模式。因此中外合作辦學具有辦學機靈活制、教學資源豐富等方面的優勢。但是其與公辦院校相比也存在很多劣勢，大學英語教學也不例外，主要表現在以下幾個方面：

師資隊伍結構年輕化，教學任務繁重。我院大學英語教學部共有任職教師60位，其中教授1人（2%）、副教授12人（20%）、講師33人（55%）、助教14人（23%）。從師資結構來看，教學經驗在5年以內的青年教師占大多數，教學經驗不足，業務能力有待進一步提高；從教學結構來看，目前我院以教學為中心的任務結構使得部分高水平教師很難發揮其科研才干，許多英語教師周課時達12節甚至更多，疲于應付繁重的教學任務，無暇顧及科研和進修提高，也鮮有機會參加全國高教外語教學研修班，很難及時了解外語教學的新動向和新舉措，很難提高自身外語教學理論水平和凝聚科研學術團隊。

學生基礎薄弱，學習習慣有待提高。我院的生源屬于高考招生本科第三批錄取的學生，學習主動性較差，英語基礎較為薄弱。本人所授課班級是電子信息工程學院的理科生，高考成績達及格分以上的僅占43%，因此許多學生無法聽懂全英語授課，害怕課堂提問，怯于英語交流，作文錯誤連篇，英語學習的焦灼心理油然而生，在學習上遇到困難容易產生畏難情緒，消極逃避。

教學模式相對陳舊，教學手段落后。筆者對我院英語教師課堂教學創新方法的調查結果顯示仍以教師為中心的占72%，教師對課文的講授內容一般都是領讀生詞、講解課文、分析語法、做做練習、對對答案，這種單向的注入式的教學早已使其失去了“好奇心”，難以有效地激發學生的學習興趣和熱情。此外許多中外合作辦學機構在教學設備設施上投入的資金捉襟見肘，使得公共英語教學班的校園網絡化教學、英語學習軟件等還沒有得到充分的開發和利用，課堂教學手段較為落后。

教材使用滯后，缺乏針對性。我院大學英語教材使用的是《新視野大學英語》和《新體驗大學英語》，此類教材對于非英語專業基礎較差的學生來來說無形中增加了他們的學習壓力，使他們的外語學習與實際語言水平相脫節，自信心受到打擊，在一定程度上喪失了語言學習的興趣和積極性，易產生學習上的消極自卑情緒。

二、合作學習的概念

合作學習首先在美國興起，20世紀中后期才傳至我國。美國教育學者沃邁特認為：“合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。我國《國務院關于基礎教育課程改革與發展的決定》中明確指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”由此可見合作學習在全球教學改革中正被日益重視。

筆者認為，合作學習是系統調控教學過程中各個動態因素間的積極互動關系，以學生為中心，以小組為形式，以小組總體成績為評價依據，團隊成員間相互協調合作、共同達成教學目標的教學活動。合作學習包括六個主要階段，具體模式如下圖所示：

三、合作學習模式下大學英語教師角色定位

本研究的對象是筆者所授課的140名大二理科生，包括測控技術與儀器、電子信息、嵌入式軟件開發、嵌入式計算機科學四個專業班級。實驗對象在合作學習理論的指導下受教達整一學年。筆者在教學過程中將合作學習理論與教學活動實踐相結合，設計出關于“高校英語教師課堂角色定位”的調查問卷共140份，其中有效問卷136份，有效率為97%。調查結果顯示，英語教師需重新定位自己的角色，從傳統教學模式中的知識傳播灌輸者轉變成為合作學習的主導者（leader）、學習情境的設計者（designer）、信息呈現的解釋者（explainer）、劃分小組的幫助者（helper）、小組合作的引導者（tutor）、小組成果的獎勵者（facilitator）、合作活動的評估者（evaluator）等多元角色。

合作學習的主導者（leader）。大學英語合作學習模式的啟用和開展應從導入合作的理念開始。在合作學習的教學活動中，教師并不意味著袖手旁觀，相反仍應重視其主導作用。據調查，82%的學生認為英語教師對合作學習的基本原則、實施方法以及學習評價等方面都應有深入的理解，并且教師在教學目標的確立、學生的分組、背景知識的講授、課堂匯報的組織到學習結果的評價等一系列的教學環節中都應起主導作用。

學習環境的設計者（designer）。英語教師應構建良好的課堂學習環境，成為學習環境的設計者。據調查93%的學生認為，學習內容必須是有價值的，與生活經驗息息相關，英語老師同時需要兼顧趣味性、社會性、綜合性、開放性和實踐性；而內部環境指在學習活動中要激發學生的英語學習興趣，形成強烈的學習動機，這是學習活動順利進行的重要條件：這包括教師在課堂上表現出來的對每個學生的尊重、幫助和真誠的關愛。另外教師應對教學素材和資料進行選擇、加工和整理，認真設計具體的學習情境及合作小組的任務。

信息呈現的解釋者（explainer）。教師首先要向學生清楚明白地闡述信息，確保各小組成員了解合作學習活動的教學目的、具體方式和步驟。如果教師不解釋清楚分組的方式和規則，學生就會不明白該活動的具體信息，可能會出現課堂秩序混亂甚至活動中止，從而導致學生不能真正主動參與該項活動并對其產生持續興趣。[3]筆者發現，如果在沒有做好解釋的情況下，讓小組準備一個話題，這個話題不可能順利進行，因為大部分學生對于所討論的話題會模棱兩可，一部分學生會沉默寡言，而另外一部分學生就會不停地查字典。因此，要想得到好的教學效果，英語教師要做好解釋讓學生心領神會。

劃分小組的幫助者（helper）。據調查92%的學生認為教師應向學生解釋怎樣組成學習小組，指導學生按照英語知識程度或各自興趣自愿組合分組，并建議學生將小組成員控制在2～6人。合作學習對分組的要求是“組間同質、組內異質”，這樣才能保證教學效果的最大化。英語教師要熟悉和掌握學生的各方面特點， 以便在分組時能按照不同學生的學習成績、口語水平、心理特質和性格興趣等進行及時調整和協調，盡量達到組內成員間的優化和互補。

小組合作的參與者（participant）。調查問卷顯示，83.5%的學生希望教師能夠參與到課堂小組活動中，對學生的整個學習過程加以引導。當學生犯錯誤時教師能夠及時的指導和幫助。筆者也發現很多學生由于自身性格和水平問題不愿意參加課堂小組的活動，容易產生畏難情緒，消極逃避。在這種情形下教師更應該積極參與到小組討論中，幫助學生降低焦慮感，增強學生自信力。另外教師還可通過學生所提交疑難問題的狀況和提交的作業，發現學生在英語課程學習中的問題，及時調教師自己的整體教學安排。

小組成果的獎勵者（facilitator）。合作小組的構建還應以實現小組和個體成員的共同目標作為原則。Slavin（1987）認為，合作學習的組織要考慮兩個方面：任務結構（task structure）和獎勵結構（reward structure）。任務結構要保證小組成員能夠一起合作；獎勵結構取決于小組整體的表現，即只有小組成功了，個體成員才能達到個人目標。因此分組的目標分為兩方面：合作小組有一個有意義的目標，如鼓勵、認同等；小組的成功來自于全體成員的個體學習。當同時需要集體努力和個人責任才能完成任務時，學生才有動力互相合作。因此教師在分組時既要考慮這樣的分組是否符合合作任務的需要，又要考慮什么樣的個體成員搭配合作才能產生1+1>2的效果，使小組通過個體的努力達到小組目標，個體又通過小組目標達成而獲益。

合作活動的評估者（evaluator）。教學評價是對教學全過程及教學結果的有效監控。據調查80.1%的學生認為教師評估者角色是重要的。在英語學習過程中通過教學評價可以使學生不斷認識自我、建立自信、體驗進步和成功、及時調整學習策略，最終促進學生運用綜合語言能力的全面發展。英語教師在評價體系中扮演著重要的角色，其職責主要是評價每名學生參加討論的積極性和獨創性，對合作學習過程中出現的問題應及時進行點撥、引導、做詳細記錄。合作學習活動要形成完整的評價系統，不僅要評價學生的學業成績，還要評價學生的學習過程，把學習過程評價與學習結果評價以及對小組集體的評價與對小組成員的評價結合起來，重點放在對學生不同程度的進步與提高上，這樣可以不斷提高學生的英語學習成績和水平，激發其英語學習積極性和自主能動性。

（作者單位：鄭州大學西亞斯國際學院外語學院）